RUSSAMSI MARTOMIDJOJO CENTRE

BERPIKIR KRITIS DALAM PEMBELAJARAN SAINS

2009-11-15T01:07:00.000+07:00

Berikut ini diuraikan beragam definisi berpikir kritis, akan tetapi masing-masing komponen berpikir kritis dari akhli-akhli berbeda mengandung banyak kesamaan. Definisi-definisi inilah yang dijadikan landasan dalam penelitian ini.

Steven (1991) memberikan pengertian berpikir kritis yaitu berpikir dengan benar dalam memperoleh pengetahuan yang relevan dan reliable. Berpikir kritis adalah berpikir nalar, reflektif, bertanggung jawab, dan mahir berpikir. Dari pengertian Steven, seseorang yang berpikir dengan kritis dapat menentukan informasi yang relevan. Berpikir kritis merupakan dalam memproses informasi yang akurat sedemikian sehingga dapat dipercaya, logis, dan kesimpulannya terpercaya, dapat membuat keputusan yang bertanggung jawab. Seseorang yang berpikir kritis dapat bernalar logis dan membuat kesimpulan yang tepat.

Proses berpikir kritis dapat digambarkan seperti metode ilmiah. Steven (1991) mengutarakan bahwa berpikir kritis adalah metode tentang penyelidikan ilmiah, yaitu: mengidentifikasi masalah, merumuskan hipotesis, mencari dan mengumpulkan data-data yang relevan, menguji hipotesis secara logis dan evaluasi serta membuat kesimpulan yang reliable.

Krulik dan Rudnick (1993) mendefinisikan berpikir kritis adalah berpikir yang menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi semua aspek dari situasi masalah. Termasuk didalam berpikir kritis adalah mengelompokan, mengorganisasikan, mengingat dan menganalisis informasi. Berpikir kritis memuat kemampuan membaca dengan pemahaman dan mengidentifikasi materi yang diperlukan dengan yang tidak ada hubungan. Hal ini juga berarti dapat menggambarkan kesimpulan dengan sempurna dari data yang diberikan, dapat menentukan ketidakkonsistenan dan kontradiksi di dalam kelompok data. Berpikir kritis adalah analitis dan reflektif.

Berdasarkan pengertian berpikir kritis menurut Krulik dan Rudnick, yaitu berpikir kritis adalah berpikir analitis mengandung pengertian bahwa berpikir kritis berlangsung selangkah demik selangkah. Tiap langkah ini tegas dan dapat dijelaskan kepada orang lain. Berpikir dilakukan dengan penuh kesadaran akan informasi yang terlibat. Termasuk dalam berpikir analitis adalah proses berpikir untuk mengklasifikasi, membandingkan, menarik kesimpulan dan mebgevaluasi.

Berpikir reflektif mempunyai karakteristik menangguhkan keyakinan dan melihat kembali ketercukupan dari premis-premis yang logis. Seseorang yang berpikir reflektif mempertimbangkan segala alternatif sebelum mengambil keputusan. Oleh karena itu, orang yang berpikir reflektif tidak menerima sembarang pendapat, namun tidak berarti selalu menganggap salah terhadap semua pernyataan orang lain. Berpikir reflektif bertujuan pada apakah meyakini atau melakukan sesuatu.

Penelitian pendidikan telah mengidentifikasi beberapa keterampilan yang berhubungan dengan kemampuan berpikir kritis yaitu menemukan analogi dan hubungan lainnya antar informasi, menemukan relevansi dan validitas informasi yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah, dan menentukan dan mengevaluasi solusi atau cara-cara alternatif penyelesaian (Pott, 1994).

Menurut Ennis (1996) berpikir kritis adalah suatu proses berpikir yang bertujuan untuk membuat keputusan yang rasional yang diarahkan untuk memutuskan apakah meyakini atau melakukan sesuatu. Dari definisi Ennis tersebut dapat diungkapkan beberapa hal penting. Berpikir kritis difokuskan kedalam pengertian sesuatu yang penuh kesadaran dan mengarah pada sebuah tujuan. Tujuan dari berpikir kritis akhirnya memungkinkan kita untuk membuat keputusan.

Berpikir kritis berfokus pada apakah meyakini atau melakukan sesuatu mengandung pengertian bahwa mahasiswa yang berpikir kritis tidak hanya percaya begitu saja apa yang dijelaskan oleh dosen. Mahasiswa berusaha mempertimbangkan penalarannya dan mencari informasi lain untuk memperoleh kebenaran.

Pengertian tentang berpikir penting bagi kita karena dapat membedakan berpikir kritis dengan bentuk berpikir yang lain (berpikir tidak kritis). Lipman (Ornstein dan Hunkins, 1998) membedakan berpikir biasa dan berpikir kritis. Berpikir biasa adalah sederhana dan kurang standar, berpikir kritis lebih kompleks dan didasarkan pada standar keobyektifan, mkegunaan, dan konsistensi. Dosen diharapkan membantu mahasiswa mengubah (1) dari menerka ke menaksir; (2) dari memilih ke mengevaluasi; (3) dari mengelompokan ke mengklasifikasikan; (4) dari percaya ke mengasumsikan; (5) dari menyimpulkan ke menyimpulkan secara logis; (6) dari memberikan pendapat tanpa alasan ke memberikan pendapat dengan alasan; (7) dari membuat keputusan tanpa kriteria ke membuat keputusan dengan kriteria.

Ennis (Ornstein dan Hunkins, 1998: 119) memberikan kerangka kerja untuk pengajaran berpikir kritis. Dia membagi berpikir kritis dalam empat komponen, masing-masing terdiri dari beberapa keterampilan khusus yang dapat diajarkan ke mahasiswa, yakni:

1. Mendefinisikan dan mengklarifikasi:

a. Mengidentifikasi kesimpulan

b. Mengidentifikasi alasan yang dikemukakan

c. Mengidentifikasi alasan yang tidak dikemukakan

d. Melihat persamaan dan perbedaan

e. Mengidentifikasi dan menangani ketidakrelevanan

f. Meringkas

2. Menanyakan dengan pertanyaan yang tepat untuk memperjelas atau menghadapi tantangan:

a. Mengapa ?

b. Apa intinya?

c. Apa artinya?

d. Apa contohn ya?

e. Apa yang bukan contohnya?

f. Bagaimana aplikasinya?

g. Perbedaan apa yang dia buat?

h. Aap faktanya?

i. Apakah ini yang dikatakan?

j. Apa yang lebih detailnya?

3. Menilai kredibilitas (kepercayaan) suatu sumber:

a. Keahlian

b. Kurangnya konflik yang menarik

c. Persesuaian antar sumber

d. Reputasi

e. Penggunaan prosedur yang tepat

f. Resiko yang diketahui untuk reputasi

g. Kemampuan memberikan alasan

h. Kebiasaan saksama (careful habits)

4. Memecahkan masalah dan menggambarkan kesimpulan:

a. Menyimpulkan dan menilai validitas

b. Mempengaruhi dan menilai kesimpulan

c. Meramalkan konsekuensi yang mungkin

Chanche (Huitt, 1998) seorang kahli psikologi kognitif mendefinisikan berpikir kritis sebagai kemampuan untuk menganalisis fakta, membangkitkan dan mengatur ide, mempertahankan pendapat, membuat perbandingan, menarik kesimpulan, mengevaluasi argument dan memecahkan masalah. Menurut Sukmadinata (2004) berpikir kritis adalah suatu kecakapan nalar secara teratur, kecakapan sistematis dalam menilai, memecahkan masalah, menarik keputusan, memberikan keyakinan, menganalisis asumsi, dan pencarian ilmiah.

Berpikir kritis dari Chanche dan Sukmadinata mempunyai kesamaan yaitu proses mental untuk menganalisis, mengevaluasi, dan memecahkan masalah. Melalui proses berpikir dengan kritis seseorang dapat memperoleh informasi dengan benar, mengevaluasinya dan memproses informasi tersebut sehingga diperoleh suatu kesimpulan yang terpercaya.

Swart dan Perkin (Hassoubah, 2004) menyatakan bahwa berpikir kritis berarti:

1) Bertujuan untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan kita terima atau apa yang akan kita lakukan dengan alasan yang logis

2) Memakai standar penilain sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat kesimpulan

3) Menarapkan berbagai strategi yang tersusun dan memberikan alasan untuk menemukan dan menerapkan standar tersebut

4) Mencari dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai bukti yang dapat mendukung suatu penilaian.

Dengan demikian, berpikir kritis sebagian besar terdiri dari mengevaluasi argument atau informasi dan membuat keputusan yang dapat membantu mengembangkan kepercayaan dan mengambil tindakan serta membuktikan.

Berpikir kritis matematis adalah berpikir kritis pada bidang ilmu matematika. Dengan demikian, berpikir matematis adalah proses berpikir kritis yang melibatkan pengetahuan matematika, penalaran matematika dan pembuktian matematika. Berpikir kritis dalam matematika merupakan kemampuan berpikir kritis dalam menyelesaikan masalah matematika. Berdasar pada definisi-definisi berpikir kritis yang dikemukakan para akhli, dalam penelitian ini dikembangkan indicator berpikir kritis matematis, yang diklassifikasikan atas lima komponen berpikir kritis, yaitu

1. Analisis, meliputi:

(1) Memisahkan informasi ke bagian-bagiannya

(2) Mencari hubungan antar informasi

(3) Mengorganisasikan informasi

2. Evaluasi, meliputi:

(1) Membuat criteria

(2) Menentukan kerasionalan suatu jawaban

(3) Menilai suatu argumen

3. Pembuktian, meliputi:

(1) Memberikan alasan yang logis

(2) Menyediakan bukti pendukung

(3) Menentukan konsep yang termuat dalam membuktikan

4. Pemecahan Masalah, meliputi:

(1) Membuat strategi pemecahan masalah

(2) Menjalankan strategi pemecahan masalah

(3) Mengevaluasi kebenaran hasil pemecahannya

5. Menemukan Analogi, meliputi:

(1) Melihat keserupaan,

(2) membuat kesimpulan atas dasar keserupaan

1. Proses Berpikir Kritis

Penelitian tentang proses pemecahan masalah sebagai komponen berpikir kritis yang dilakukan dengan cara memberikan masalah secara individual dan meminta setiap individu menjelaskan proses pemecahannya secara lisan (talk-aloud), memberikan gambaran secara umum bahwa tahapan dimulai dengan analisa masalah, kemudian dibangun informasi yang diperoleh dari pengalamannya dan dihubungkan dengan masalah yang telah diidentifikasi. Selanjutnya dibuat hipotesa dan pemecahannya berdasarkan atas pola yang diperoleh dari pengalamannya. Proses pemecahan masalah yang telah diuraikan tersebut sesuai dengan analogi proses tentang bagaimana nalar membangun pengetahuan.

Menurut Piaget (1976; dalam Dahar, 1996), siswa tidak menerima pengetahuan secara pasif, tetapi membangun pengetahuan itu melalui aktivitas tertentu. Pengetahuan baru diperoleh karena ada perubahan struktur mental melalui proses asimilasi dan akomodasi. Proses asimilasi terjadi bila seseorang menggunakan struktur mental yang ada untuk merespon lingkungannya, memproses struktur mentalnya untuk menghadapi suatu masalah. Jika pada proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi antara lingkungan dan struktur mental yang ada, terjadi keadaan yang tidak seimbang (disequilibrium). Sebagai akibatnya akan terjadi proses akomodasi, perubahan struktur mental yang ada dan terbentuk struktur baru. Pada proses akomodasi terjadi interaksi epigenetik antara prinsip-prinsip yang dimiliki dan pengalamannya. Dari interaksi ini dihasilkan pengorganisasian dan pengubahan struktur yang keberhasilannya dipengaruhi oleh lingkungan.

Berdasarkan pemahaman bagaimana pengetahuan itu dibentuk, maka dosen memberikan perkuliahan berpikir kritis pada mahasiswa sebenarnya adalah menciptakan kondisi disequilibrium sedemikian sehingga mahasiswa dapat mengubah struktur berpikirnya. Untuk kepentingan ini, mahasiswa perlu dihadapkan pada masalah yang menantang dan tersedianya struktur yang memadai untuk mendukung pembentukan struktur baru. Akibat dari pembentukan struktur yang dilakukan secara individual, maka untuk menggunakan informasi yang sudah ada, guru tidak perlu memaksakan makna informasi yang diberikan. Secara individu mahasiswa memberi makna pada informasi yang ada, menginterpretasikan informasi berdasarkan informasi sebelumnya yang akan mempengaruhi informasi yang berasal dari input dan pengalaman untuk mendapatkan alternatif pemecahan berdasarkan peluang yang ada. Setelah dipilih alternatif, dibuat hipotesa dan pembuktiannya untuk mendapatkan hasil.

APAKAH BERPIKIR ITU?

2009-11-15T00:58:00.003+07:00

Berpikir umumnya diasumsikan sebagai suatu proses kognitif yang tidak dapat dilihat secara fisik, yaitu berupa suatu aktivitas mental dalam usaha memperoleh pengetahuan (Presseisen, 1985). Hasil dari berpikir dapat berupa ide-ide, pengetahuan, alasan-alasan dan untuk proses berpikir yang lebih tinggi hasilnya dapat berupa keputusan. Hal ini sejalan dengan pendapat Hudoyo (1989) yang menyatakan dengan berpikir orang dapat menyampaikan ide-idenya serta menampilkan suatu tingkah laku sebagai keterampilan atau penggambaran atas penguasaan terhadap sesuatu yang dipelajari.

Beyer (Presseisen, 1985) m;embedakan antara keterampilan berpikir dasar dan keterampilan berpikir kompleks. Menurut Presseisen (1985) bahwa proses berpikir kompleks terdiri dari empat macam, yaitu pemecahan masalah, pengambilan keputusan, berpikir kritis, dan berpikir kreatif. Keempat macam proses berpikir kompleks tersebut bersifat saling melengkapi dan saling terkait erat.

Menurut Marzano et al.(1989:4) berpikir meliputi lima dimensi yang saling tumpang tindih, berkaitan satu sama lain, dan tidak hirarki. Kelima dimensi berpikir tersebut adalah metakognisi, berpikir kritis dan kreatif, proses berpikir, kemampuan berpikir inti, dan hubungan antara berpikir dengan pengetahuan tertentu.

Proses kegiatan berpikir dimaksudkan untuk memperoleh pengetahuan dan mengaplikasikan pengetahuan. Proses berpikir yang termasuk dalam perolehan pengetahuan adalah pembentukan konsep, pembentukan prinsip, dan pemahaman. Sedangkan proses berpikir yang termasuk dalam aplikasi pengetahuan adalah pemecahan masalah, pengambilan keputusan, dan penelitian.

Dalam menghadapi berbagai masalah, seseorang perlu melakukan penalaran (berpikir secara cermat) sebelum mengambil keputusan yang tepat untuk memecahkan masalah tersebut. Menurut Krulik dan Rudnick (1993) menyatakan bahwa, penalaran memuat berpikir dasar, berpikir kritis, dan berpikir kreatif.

Galotti (Matlin, 1994) menyatakan proses kegiatan berpikir meliputi tiga bagian, yaitu penalaran, pengambilan keputusan, dan pemecahan masalah. Ketiga proses tersebut merupakan aktivitas mental yang membentuk inti berpikir. Proses kognitif tersebut saling berhubungan yang satu dengan yang lain. Dari pendapat Galotti, Krulik dan Rudnick maka aktivitas mental yang membentuk inti berpikir adalah berpikir dasar, berpikir kritis, berpikir kreatif, pengambilan keputusan, dan pemecahan masalah.

Pengambilan keputusan dan pemecahan masalah sangat ditentukn oleh pengetahuan dan kemampuan berpikir kritis dan kreatif seseorang. Springer & Deutsch (Huitt, 1998) membedakan berpikir kritis dan berpikir kreatif dalam pengambilan keputusan dan pemecahan masalah. Berpikir kritis cenderung lebih linier dan berurutan (serial), lebih terstruktur, lebih rasional dan analitis, dan lebih berorientasi tujuan. Berpikir kreatif lebih holistic dan parallel, lebih emosional dan intuitif, dan lebih kinesthetic. Pengklasifikasian berpikir kritis dan kreatif berdasarkan pada cara kerja otak kiri dan otak kanan. Berpikir dengan otak kiri berkaitan dengan berpikir kritis (analitis, beruntun, logis, dan objektif) sedangkan berpikir dengan otak kanan berkaitan dengan berpikir kreatif (global, parallel, emosional, dan subjektif).

Alvino (Cotton, 1992) mendefinisikan berpikir kreatif sebagai kemampuan yang mencerminkan aspek-aspek kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), dan orisinalitas dalam berpikir, serta kemampuan untuk mengelaborasi (mengembangkan, memperkaya, memperinci) suatu gagasan. Dari pengertian tersebut dengan berpikir kreatif dapat menghasilkan banyak ide, mudah mengubah pandangan, memahami hal-hal yang baru, dan membangun gagasan-gagasan lain.

Berpikir kreatif adalah berpikir yang original dan reflektif dan menghasilkan suatu produk yang kompleks. Termasuk dalam berpikir kreatif adalah mensintesa gagasan, menghasilkan gagasan baru, dan menentukan keefektifan gagasan yang ada. Berpikir kreatif memuat kecakapan untuk membuat keputusan dan biasanya meliputi pengembangan produk akhir yang terbaru (Krulik dan Rudnick, 1993).

Berdasarkan pengertian berpikir kreatif menurut Krulik dan Rudnick, yaitu berpikir kreatif adalah berpikir reflektif, maka seseorang yang berpikir kreatif mempertimbangkan alternatif-alternatif kemungkinan-kemungkinan pemecahan suatu masalah sebelum mengambil keputusan dalam situasi yang tidak mempunyai penyelesaian yang mudah. Biasanya berpikir kreatif hanya dapat berlangsung apabila seseorang mempunyai pengetahuan yang luas dalam bidang ilmu itu dan memahami strukturnya.

Berpikir kritis dan kreatif sangat saling berkaitan dan saling melengkapi dalam pengambilan keputusan dan pemecahan masalah. Dalam pengambilan keputusan yang terbaik kita perlu mempertimbangkan dan mengevaluasi informasi. Mempertimbangkan dan mengevaluasi informasi merupakan suatu bagian penting berpikir kritis. Dengan demikian, pengambilan keputusan juga terkait dengan berpikir kritis. Pengambilan keputusan juga terkait dengan pemecahan masalah.

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN

2009-11-15T00:54:00.002+07:00

Joyce, et al (2000) menyatakan bahwa strategi khusus untuk mencapai suatu tujuan disebut model. Rober (Cole & Chan, 1994) memberikan pengertian tentang model sebagai suatu kumpulan pernyataan yang memberikan ciri lengkap dan konsisten tentang suatu bidang yang dapat diartikulasikan dengan baik. Joyce, et al (2009:25) dalam bukunya “Models of Teaching” menggolongkan model pembelajaran dalam empat kelompok, yaitu: (1) Kelompok Model Pengolahan Informasi (The information-processing family); (2) Kelompok Model Sosial (The social family); (3) Kelompok Model Personal (The personal family): dan (4) Kelompok Model Sistem Perilaku (The behavioral system family). Dimana setiap kelompok modelnya terdiri atas beberapa model pembelajaran.
Kelompok model pengolahan informasi terdiri atas: (1) Inductive Thinking Model; (2) Concept Attainment Model; (3) The Picture-Word Inductive Model; (4) Scientific Inquiry Model; (5) mnemonics (Memory Assists) Model; (6) Synectics Model; dan (7) Advance Organizers Model. Kelompok Model Sosial terdiri atas: (1) Partners in Learning; (2) Group Investigation Model; (3) Role Playing Model; dan (4) Jurisprudential Inquiry Model. Kelompok Model Personal terdiri atas: (1) Nondirective Teaching Model; dan (2) Enhancing Self Concepts through Achievement Model. Kelompok Model Sistem Perilaku terdiri atas: (1) Mastery Learning Model dan Programmed Instruction Model; (2) Direct Instruction Model; dan (3) Learning from Simulations: Training and Self-Training Model.

TEKNIK MEMOTIVASI SISWA AGAR MAU BELAJAR

2009-10-06T09:50:00.003+07:00

Sering kita bertanya: “Bagaimana teknik memotivasi siswa agar siswa mau mengikuti proses pembelajaran di kelas?”. Pertanyaan inilah yang menjadi beban bagi guru-guru, terutama bagi guru pemula, mengingat karakteristik siswa yang sangat heterogen dan kondisi iklim belajar di kelas yang bervariasi. Kebervariasian karakteristik siswa di dalam kelas yang sangat kompleks ini, bagi guru pemula sangat sukar untuk dapat dikendalikan ke arah iklim belajar tunggal, yaitu iklim beljar yang kondusif, nyaman, dan bergairah.

Menurut Mc Donald, motivasi adalah suatu perubahan energi yang ada di dalam diri seseorang yang ditandai dengan munculnya “feeling” atau “hasrat” yang didahului dengan adanya tanggapan terhadap adanya tujuan. Motivasi dapat juga dikatakan sebagai suatu rangkaian usaha yang dilakukan oleh seseorang untuk menyediakan kondisi-kondisi tertentu, sehingga sesorang itu mau dan ingin melakukan sesuatu.

Motivasi bisa bersifat instrinksik yaitu motif yang muncul atau berfungsinya tidak perlu dirangsang dari luar terlebih dahulu karena dalam diri setiap individu sudah ada dorongan untuk melakukan sesuatu. Misalnya seorang siswa belajar karena betul-betul ingin mendapatkan pengetahuan, keterampilan agar dapat berubah tingkah lakunya secara konstruktif, tidak karena tujuan yang lain.

Motivasi juga bisa bersifat ekstrinksif, yaitu motif-motif yang aktif karena adanya rangsangan yang datangnya dari luar diri individu itu sendiri. Misalnya: siswa belajar karena besoknya aka nada ulangan atau ujian dengan harapan mendapatkan nilai yang baik. Motivasi ekstrinksif bukan berarti tidak baik dan tidak penting. Dalam kegiatan belajar mengajar (KBM) di kelas, motivasi ekstrinksif sangat penting. Karena kemungkinan besar keadaan siswa itu menunjukkan sesuatu yang dinamis, dan juga mungkin komponen-komponen lain dalam proses belajar mengajar (PBM) ada yang kurang menarik bagi diri seorang siswa, sehingga diperlukan motivasi ekstrinksif.

Ada beberapa bentuk dan cara untuk menumbuhkan motivasi belajar bagi siswa, baik belajar di dalam kelas yang dibimbing guru, ataupun belajar di rumah yang langsung diawasi dan dibina oleh kedua orangtuanya, beberapa rangsangan motivasi tersebut, di antara nya:

1. Dengan memberi angka (nilai)
Angka atau nilai yang baik bagi siswa merupakan motivasi yang sangat kuat, akan tetapi guru harus berhati-hati dalam memberi nilai kepada siswa didiknya jangan sampai pencapaian angka atau nilai tersebut merupakan tujuan akhir dari belajar.

2. Ego-involvement
Ego-involvement merupakan suatu hal yang dapat menumbuhkan kesadaran kepada diri seorang siswa agar merasakan akan pentingnya suatu tugas dan menerimanya sebagai suatu tantangan sehingga siswa akan berusaha keras untuk menyelesaikannya dengan mempertaruhkan harga dirinya secara nyata.

3. Berkompetisi atau bersaing
Kompetisi pada setiap diri seorang siswa sangat baik, karena secara individual atau berkelompok dapat meningkatkan motivasi dalam belajar.

4. Hadiah (Gift)
Hadiah juga dapat meningkatkan motivasi belajar siswa, tetapi tidak selalu demikian

5. Ulangan
Seorang diri siswa akan giat belajar, apabila ia mengetahui akan ada ulangan. Mengingat bahwa ulangan merupakan harga diri siswa.

6. Mengetahui Hasil
Siswa akan terdorong untuk lebih giat belajar, apabila ia mengetahui hasil pekerjaannya. Apalagi hasil ulangannya terjadi kemajuan prestasi. Oleh karena itu hasil ulangan siswa alangkah baiknya setiap ulangan diperiksa oleh guru dan hasilnya diumumkan.

7. Memberi Pujian (Reward)
Pujian yang diberikan kepada diri seorang siswa dalam bentuk reinforcement yang positif merupakan motivasi yang baik. Bentuk pujian bisa berupa senyuman guru atau dengan cara menepuk pundak siswa atau dalam bentuk oral guru. Dengan pujian yang tepat akan menciptakan suasana menyenangkan dan dapat meningkatkan gairah belajar siswa untuk belajar lebih giat lagi sekaligus akan membangkitkan harga diri siswa (self esteem).

8. Memberi Hukuman
Hukuman merupakan reinforcement negative, tetapi hukuman apabila disampaikan secara tepat dan bijak dapat menjadi alat motivasi yang sangat dasyat. Oleh karena itu, seorang guru yang akan memberikan hukuman kepada siswanya, terlebih dahulu harus memahami prinsip-prinsip pemberian hukuman yang bersifat edukasi yang tepat dan berwibawa.

9. Tujuan yang disepakati
Rumusan tujuan dalam pembelajaran di kelas yang diterima oleh siswa merupakan alat motivasi yang sangat penting, sebab dengan memahami rumusan tujuan pembelajaran yang tepat yang harus dicapai dalam satu pertemuan kegiatan belajar mengajar di kelas akan dirasa sangat berguna dan menguntungkan, maka akan timbul gairah untuk terus belajar. Rumusan tujuan belajar sebaiknya ditulis terlebih dahulu oleh guru di papan tulis dan rumusan belajar tersebut jangan dihapus selama kegiatan belajar mengajar berlangsung hingga berakhir.

10. Hasrat/minat untuk belajar
Hasrat atau minat untuk belajar berarti ada pada diri anak didik itu sendiri, yang sudah ada pada diri seorang siswa dan memang ada motivasi untuk belajar, sehingga hasil belajarnya akan lebih baik. Motivasi muncul karena ada suatu kebutuhan, begitu juga minat sehingga minat merupakan alat motivasi yang bersifat pokok. Minat dapat ditumbuhkembangkan dengan cara: membangkitkan adanya suatu kebutuhan, menghbungkan dngan pengalaman yang sudah ada sebelumnya, memberi kesempatan untuk mendapatkan hasil yang baik, menggunakan berbagai macam bentuk mengajar.

BIOTEKNOLOGI LINGKUNGAN

2009-10-06T08:31:00.002+07:00

Bioteknologi lingkungan penggunaannya banyak melibatkan mikroorganisma untuk meningkatkan kualitas lingkungan hidup manusia dan alam sekitarnya. Peningkatan kualitas lingkungan tersebut meliputi pencegahan terhadap masuknya berbagai pollutan agar lingkungan tidak terpollusi; membersihkan lingkungan yang terkontaminasi oleh pollutan; dan membangkitkan serta memberdayakan sumber daya alam yang masih memiliki nilai tambah untuk meningkatkan kesejahteraan hidup manusia. Essensi kajian bioteknologi lingkungan sesungguhnya untuk meningkatkan kesejahteraan tarap kehidupan manusia melalui pemberdayaan lingkungan secara teknik.

Bioteknologi lingkungan kelihatannya seperti kajian yang sangat menjanjikan kepada kita semua terutama menjanjikan kesejahteraan dalam meningkatkan kehidupan modern yang mengarah kepada kehidupan modern yang lebih baik lagi. Perlakuan teknologi secara mikrobiologi telah dikembangkan sejak awal abad ke-20-an, seperti mengaktivasi berbagai kotoran (hewan dan juga manusia) dan pencernaan anaerobik hewan, kotoran-kotoran lain yang berserakan di lingkungan tempat tinggal kita. Pada waktu yang sama, teknologi-teknologi baru secara konstan ditujukan untuk memecahkan masalah-masalah yang sedang trend sekarang ini , terutama masalah lingkungan hidup, seperti detoksifikasi zat-zat kimia yang berbahaya yang sudah banyak menyatu ke dalam berbagai tumbuhan dan hewan peliharaan kita.

Beberapa perangkat alat penting yang sering digunakan untuk melihat karakteristik dan proses pengontrolan pollutan dalam teknologi lingkungan juga telah dikembangkan secara bertahap sesuai dengan biaya yang tersedia. Contoh: mengukur biomassa secara tradisional, seperti zat padat yang mudah menguap, yang tidak memiliki relevansi berkurang atau hilang, meskipun perangkat ini digunakan khusus untuk biologi molekuler guna mengeksplor persebaran komunitas mikrobial.

Proses kerja bioteknologi lingkungan sesuai dengan prinsip kerja yang sudah diaplikasikan pada bidang mikrobiologi dan rekayasa (engineering), akan tetapi aplikasi prinsip-prinsip ini secara normal membutuhkan beberapa tingkatan empirisme. Meskipun bukan suatu pengganti untuk prinsip-prinsip, empirisme musti terkait, karena material yang diperlakukan dengan bioteknologi lingkungan adalah sangat kompleks dan tidak dapat dipisahkan dalam berbagai waktu dan tempat.

Prinsip-prinsip rekayasa mengarah kepada perangkat kuantitatif, sedangkan prinsip-prinsip mikrobiologi seringkali mengarah kepada observasi. Kuantifikasi merupakan essensi, jika proses ini handal (reliable) dan hemat biaya (cost-efective). Bagaimanapun, kompleksitas dari komunitas mikrobial terlibat dalam bioteknologi lingkungan. Kompleksitas ini seringkali berada di luar deskripsi kuantitatif, tidak memiliki nilai observasi kuantitatif dari nilai yang terbaik.

Kajian bioteknologi lingkungan mengakar kepada prinsip-prinsip dan aplikasi biologi, yang berkaitan dengan teknologi. Strategi kita dalam mengembangkan bioteknologi lingkungan berbasis kepada konsep-konsep dasar dan perangkat yang bersifat kuantitatif saja. Yang dimaksud dengan prinsip-prinsip dan aplikasi biologi disini adalah memberdayakan semua proses mikrobiologikal agar dapat dipahami, diprediksi, dan merupakan satu kesatuan pemahaman. Setiap aplikasi bioteknologi lingkungan memiliki ciri-ciri khusus tersendiri yang musti dipahami kita. Ciri khusus ini tidak dilakukan secara jungkir balik, tetapi dilakukan secara step by step.

Ilmu-ilmu pengetahuan apa saja yang terlibat kedalam kajian bioteknologi lingkungan, di antara nya: dasar-dasar taksonomi makhluk hidup, dasar-dasar mikrobiologi lingkungan, metabolisma, genetika, dan ekologi mikrobial. Di samping itu, pengetahuan lain juga terlibat, seperti: stokiometri dan energetika dari reaksi-reaksi mikrobial. Oleh karena itu, bioteknologi lingkungan merupakan ilmu aplikatif yang musti ditumbuhkembangkan untuk meningkatkan kesejahteraan tarap kehidupan manusia ke arah kemakmuran.

PEMBELAJARAN KOOPERATIF GUNA MENINGKATKAN BERPIKIR KRITIS SISWA

2009-06-28T02:55:00.003+07:00

Belajar kooperatif merupakan suatu pembelajaran dalam kondisi belajar bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil (sekitar 3 – 5 orang siswa) untuk tujuan bersama. Siswa yang satu bertanggung jawab terhadap siswa yang lainnya. Siswa yang telah berhasil dalam memahami pembelajaran membantu siswa lainnya agar berhasil.
Dalam kelompok belajar kooperatif yang terdiri dari lima orang, biasanya terdiri dari seorang siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi, dua orang berkemampuan sedang dan dua orang lagi berkemampuan akademik kurang. Dengan kemampuan siswa yang beragam tersebut akan memberikan kesempatan kepada mereka untuk saling mengajar dan saling mendukung, sehingga akhirnya semua siswa dalam kelompok memiliki kemampuan yang seimbang.
Belajar kooperatif memberikan manfaat bagi siswa dan guru. Bagi guru, belajar kooperatif ini sangat membantu dalam tugasnya. Hal ini dikarenakan setiap dua orang siswa akan dibantu oleh seorang siswa yang berkemampuan akademik tinggi, sehingga siswa yang berkemampuan akademik tinggi dapat menjadi tutor sebaya (Peer Teaching) bagi keberhasilan kelompoknya. Bagi siswa yang berkemampuan akademik tinggi akan dengan mudah menerima materi pelajaran baru, dia akan lebih bisa menguasai pengetahuan dan keterampilan barunya. Dia juga akan melatih dirinya untuk bisa bekerja sama dan berbagi sesame teman sebayanya.
Pada umumnya, dalam mengambil keputusan kelompok dapat didominasi oleh siswa yang suaranya paling nyaring/keras atau oleh siswa yang banyak bicaranya. Oleh karena itu, setiap anggota kelompok harus diberikan kesempatan bicara yang sama dalam kontribusi atau ide-idenya. Gokhale (1993) menyatakan, bahwa pembelajaran kolaboratif menuntut adanya pertukaran ide-ide secara aktif dalam kelompok kecil tidak hanya meningkatkan minat antar anggota kelompok tetapi juga akan memperkembangkan berpikir kritis.
Belajar kooperatif dapat mendorong siswa untuk melakukan diskusi dalam kelompok kecil siswa. Mereka dipaksa untuk dilatih dalam mengemukakan pendapat dengan memberikan alasannya, menanggapi pendapat orang lain, mengevaluasi pendapat orang lain, dan mampu membuat keputusan yang tepat. Interaksi di antara anggota kelompok akan membantu siswa belajar ilmu pengetahuan, keterampilan dan pengalaman dari siswa lain.
Dalam kaitannya dengan pembelajaran biologi, Davidson (1990) menyatakan, bahwa ada tiga hal yang menarik dalam pembelajaran kooperatif, yaitu: (a) permasalahan biologi, idealnya cocok untuk didiskusikan secara kelompok sebab memiliki solusi yang dapat didiskusikan secara obyektif, Seorang siswa dapat mempengaruhi siswa lainnya dengan argumennya yang logis; (b) materi biologi dapat didiskusikan dengan beberapa cara yang berbeda dan siswa dalam kelompok dapat mendiskusikan manfaat penyelesaian dengan cara yang berbeda; (c) ruang lingkup materi biologi dipenuhi dengan banyak ide menarik dan juga menantang sehingga bermanfaat apabila didiskusikan.
Mc Keachie (Ruseffendi, 1988) menyatakan bahwa, untuk aspek kognitif kompleks metode diskusi ini lebih baik daripada metode ceramah, sebab pada metode diskusi para peserta diskusi itu akan aktif dan terjadi interaksi serta umpan balik. Selain daripada itu, metode diskusi dapat meningkatkan pengertian dalam pemahaman konsep dan kemampuan memecahkan masalah. Dengan demikian, pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan pemahaman konsep yang telah dipelajari.
Russefendi (1988) menyatakan, bahwa di dalam metode diskusi siswa secara langsung dituntut untuk selalu aktif untuk berpartisipasi. Siswa dilatih untuk berpikir kritis, siap mengemukakan pendapat dengan tepat, berpikir secara obyektif dan menghargai pendapat orang lain. Begitu pula pendapat Mwerinde dan Ebert (Dahlan, 2004) menyatakan, bahwa dalam pembelajaran matematika, strategi belajar kooperatif lebih mendorong siswa terhadap berpikir kritis, berpikir tingkat tinggi dan dapat meningkatkan kemampuan memecahkan masalah, meningkatkan kemampuan matematika dan juga meningkatkan sikap yang positif terhadap materi matematika.
Dalam berdiskusi seseorang tidak dipandang sebagai lawannya, melainkan dipandang sebagai kawan yang diajak bersama-sama untuk mencari kebenaran. Ia tidak mengajarkan, melainkan menolong mengeluarkan pendapatnya yang tersimpan di dalam nalar jiwa seseorang. Menurut Sokrates, di dalam diskusi akan ada tanya jawab dan tanya jawab ini lama kelamaan akan meningkat dan mendalam sehingga melahirkan pikiran yang kritis. Pengajaran yang dilakukan oleh Sokrates merupakan metode pengajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Metode pengajaran ini difokuskan pada pemberian pertanyaan pada siswa tetapi tidak untuk dijawab secara langsung.
Kunci agar siswa berpikir kritis adalah pada bentuk-bentuk pertanyaan yang diberikan pada siswa. Tujuan daripada pengajaran Sokrates adalah membuat pertanyaan-pertanyaan yang mendorong siswa mencapai pemahaman pada tahap tinggi. Di dalam metode yang digagas oleh Sokrates memuat dialog antara seorang pengajar dengan yang diajar sedemikian sehingga siswa akan menemukan sendiri konsep, rumus, dan prosedur yang diharapkan melalui serangkaian pertanyaan-pertanyaan yang diajukan pengajar. Dalam menemukan konsep, rumus, dan prosedur, siswa mungkin berkolaborasi dengan siswa lainnya. Oleh karena itu, pengajaran yang dilakukan Sokrates dapat dipandang sebagai strategi pengajaran dengan setting kelompok. Pengajaran gaya Sokrates ini, sekarang dikenal dengan pengajaran kooperatif.
Dalam upaya pengembangan kemampuan berpikir kritis siswa dalam menyelesaian pemecahan masalah (Problem Solving) perlu adanya perubahan paradigma dalam pembelajaran, yaitu dari paradigma guru mengajar berubah menjadi siswa belajar bagaimana belajar (Learning to learn) dan dari pandangan biologi sebagai produk berubah menjadi biologi sebagai proses. Kegiatan pembelajaran di kelas menempatkan posisi siswa bukan sebagai obyek belajar, tetapi sebgaia subyek pembelajaran. Siswa mendapatkan peran yang sangat besar dalam kegiatan belajar mengajar, tidak lagi sebagai pendengar atau penyerap ilmu, tetapi siswa memperoleh kesempatan yang lebih besar untuk mengkonstruksi pemahamannya sendiri terhadap konsep dan prinsip yang dipelajarinya.

KLOROPLAS

2009-06-06T01:57:00.006+07:00

Kloroplas merupakan anggota khusus dari keluarga organel tumbuhan yang berkerabat dekat, yang disebut plastid. Kloroplas mengandung banyak pigmen yang membuat buah dan bunga mempunyai corak jingga dan kuning. Kloroplas mengandung klorofil pigmen hijau bersama-sama dengan enzim dan molekul lain yang berfungsi dalam produksi makanan dengan cara fotosintesis. Sel sebagian besar tumbuhan tinggi umumnya mengandung antara 50

A.Struktur Dan Fungsi Kloroplas

Kloroplas berbentuk lensa dengan satu sisi/permukaan cembung dan permukaan lain cekung, datar atau cembung, dengan ukuran 2 - 4 µm x 5 – 10 µm. dilihat dari atas nampak seperti elips. Membran luar kloroplas mengandung porin permeable terhadap senyawa dengan ukuran BM 10.000 Da. Membran dalam impermeable pergerakan molekul melalui transporter. Membran dalam membentuk tilakoid, merupakan salah satu fungsi dari grana, selain itu grana juga berfungsi sebagai mesin fotosintesis.

Kloroplas terdapat dalam daun dan organ tumbuhan hijau lainnya dan dalam algae eukariotik. Pada tumbuhan rendah dan terutama pada beberapa mikroorganisme, bentuknya sangat berbeda dari yang terlihat pada tumbuhan tinggi dan sering jumlahnya terdapat sedikit. Sebagai contoh:

Euglena gracilis : kurang dari 10 kloroplas/sel
Chlamydomonas : satu kloroplas/sel, berbentuk mangkuk
Spyrogira : satu kloroplas/sel, berbentuk pita yang memanjang di seluruh inti

Pada dasarnya, kloroplas dibatasi oleh dua sistem membran yaitu membran luar dan membran dalam, yang dipisahkan ruang antar membran. Membran dalam dihubungkan dengan suatu kompleks membran yaitu membran bagian dalam yang melintasi bagian dalam kloroplas. Dengan demikian organel itu adalah suatu sistem tiga membran.

Bentuk membran bagian dalam yang paling umum adalah satu kantung yang dipipihkan yang disebut tilakoid. Tilakoid itu disebut stroma. Tumpukan berupa tilakoid disebut grana, sehingga masing-masing tilakoidnya disebut tilakoid grana. Tilakoid yang memanjang ke stroma disebut tilakoid stroma. Bagian dalam tilakoid disebut lokulus.

Fungsi utama kloroplas adalah sebagai mesin fotosintesis, yaitu serial reaksi yang dikendali kan oleh cahaya kemudian menghasilkan molekul organik dari CO2 atmosferik. Tumbuhan, alga, serta cyanobacteria menggunakan elektron dari air dan energi dari cahaya matahari untuk mengubah CO2 menjadi senyawa organik dan dari proses ini akan dihasilkan O2 ke atmosfere (proses autotrof).

B.Membran Kloroplas

Membran-membran pada kloroplas membatasi tiga kompartemen yang terpisah yaitu ruang antar membran, stroma dan lokulus.Reaksi-reaksi fotosintesis bergantung cahaya berlangsung dalam tilakoid sedang reaksi asimilasi (fiksasi) CO2 terjasi dalam stroma.Secara umum membran pada kloroplas dibagi menjadi:

Membran luar. Membran luar kloroplas tumbuhan tinggi dipisahkan dari membran dalam oleh ruang kira-kira 10 nm. Membran tersebut permeabel bagi bermacam-macam senyawa dengan berat molekul rendah seperti nukleotida, fosfat organik, derivat-derivat fosfat, asam karboksilat dan sukrosa. Dengan demikian ruang antar membran mengandung molekul-molekul nutrien sitosol.
Membran dalam. Membran dalam bekerja sebagai pembatas fungsional antara sitosol dan stroma. Membran dalam tidak fermeabel bagi sukrosa dan berbagai anion, misal di- dan triarboksilat, fosfat dan senyawa-senyawa seperti nukleotida dan gula fosfat.Membran dalam fermeabel bagi CO2 dan asam-asam monokarboksilat tertentu, misal asam asetat, asam gliserat, dan asam glikolat. Membran dalam kurang fermeabel bagi asam amino. Membran dalam mengandung protein pembawa tertentu untuk mengangkut fosfat, fosfogliserat, dihidroksiaseton fosfat, dikarboksilat dan ATP.

C. Bentuk-bentuk kloroplas

Pada tumbuhan tinggi bentuk kloroplas berupa lensa dengan satu sisi/permukaan cembung dan permukaan lain cekung, datar atau cembung. Namun pada beberapa alga dan cyanobacteria bentuk kloroplas bervariasi. Seperti pada spirogyra memiliki bentuk kloroplas yang spiral (berupa pilin), Ulothrix memiliki bentuk kloroplas berbentuk panjang dan bergerombol, zignema memiliki bentuk kloroplas seperti bintang, ada juga yang berbentuk seperti cangkir, seperti pita, dan sebagainya.

D. Sistem membran bagian dalam

Sistem membran bagian dalam yang terdapat dalam stroma membuat suatu jalinan yang sangat kompleks. Membran tilakoid mengandung enzim lengkap untuk melaksanakan reaksi-reaksi fotosintesis yang bergantung cahaya. Membran tilakoid merupakan tempat klorofil, pembawa-pembawa elektron dan faktor-faktor yang menggabungkan transpor elektron dengan fosforilasi.

E. Reaksi Fotosintesis
Fotosintesis dibagi menjadi 2 yaitu:

F. Stroma dan Inklusinya

Stroma mengandung enzim-enzim yang penting untuk melaksanakan asimilasi CO2 dan mengubahnya menjadi karbohidrat. Beberapa macam partikel juga terdapat seperti butir pati, plastoglobulin, yaitu tempat penyimpanan lipida, plastokinon dan tokoforilkinon. Stroma juga mengandung ribosom dan DNA.

G. Komposisi Kimia Membran Kloroplas

Membran tilakoid kira-kira 50% terdiri ats lipida, kurang lebih 10% dari padanya adalah fosfolipid. Lipida yang khas bagi klorofil adalah galaktolipida dan sulfolipida, yang masing-masing 45% dan 4% dari total lipida. Selain itu terdapat molekul-molekul lipida seperti klorofil, karotenoid dan plastokinon. Jumlah klorofil kira-kira 20% dari lipida total membran tilakoid.

H. Struktur dan Sifat Genom Kloroplas.

Kloroplas mempunyai tingkat otonomi di dalam sel yang dalam banyak hal sama dengan mitokondria. Dalam stroma terdapat DNA. Dengan genom itu sejumlah protein khas kloroplas dibuat dengan menggunakan ribosom yang juga terdapat dalam stroma. Kloroplas juga melakukan replikasi.

I. Replikasi dan Diferensiasi Kloroplas

Kloroplas berasal dari kloroplas yang sudah ada selama daur hidup tumbuhan tinggi dan diteruskan ke sel-sel turunannya selama pembelahan sel. Tipe pembelahan sama seperti pada mitokondria. Penyempitan terjadi dekat tengah-tengah plastida dan kedua turunan dihasilkan dari pemisahan membran-membran di daerah itu.

Umumnya pembelahan kloroplas tidak serempak di dalam jaringan atau sel tumbuhan. Sejumlah faktor-faktor lingkungan mempengaruhi replikasi dan diferensiasi, karena itu puncak replikasi akan terlihat apabila keadaan lingkungan optimal.

DAFTAR PUSTAKA

Campbell, Neil A., et al. 2000. Biologi. Edisi kelima jilid I. Jakarta: Erlangga
Raven, P.H. & G. B. Johnson. 2002. Biology. 6th ed. McGraw-Hill Companies, Inc., New York: xxiv + 1238 hlm.
Reksoatmodjo, I. 1994. Biologi Sel. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan
Siregar, A. 1990. Biologi Sel. Diktat Kuliah Jurusan Biologi FMIPA – ITB: Bandung

KETERAMPILAN PROSES SAINS

2009-05-30T22:06:00.002+07:00

KETERAMPILAN PROSES SAINS

Beberapa alasan yang melandasi perlunya diterapkan pendekatan ketrampilan proses sains dalam kegiatan pembelajaran, yaitu : Alasan pertama, perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung semakin cepat sehingga para guru tidak mungkin lagi mengajarkan semua fakta dan konsep kepada anak didiknya; Alasan kedua, sesuai dengan pendapat para ahli psikologi yang mengatakan bahwa anak-anak mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh konkret, contoh-contoh yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi, dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui perlakuan terhadap kenyataan fisik, melalui penanganan benda-benda yang benar nyata; Alasan ketiga, penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat mutlak benar seratus persen, penemuannya bersifat relatif. Suatu teori mungkin terbantah dan ditolak setelah orang mendapatkan data baru yang mampu membuktikan kekeliruan teori yang dianut. Muncul lagi teori baru, yang prinsipnya mengandung kebenaran relatif; Alasan keempat, dalam proses pembelajaran seharusnya pengembangan konsep tidak dilepaskan dari pengembangan sikap dan nilai dari diri anak didik.

Berdasarkan keempat alasan ini dicari cara mengajar-belajar yang sebaik-baiknya dengan melakukan pendekatan yang baru. Pendekatan itu adalah cara belajar siswa aktif yang mengembangkan ketrampilan proses. Ketrampilan proses ini melibatkan ketrampilan-ketrampilan kognitif atau intelektual, manual, dan sosial. Ketrampilan proses atau intelektual terlibat dengan melakukan ketrampilan proses peserta didik menggunakan pikirannya. Ketrampilan manual jelas terlibat dalam ketrampilan proses karena mungkin mereka melibatkan penggunaan alat dan bahan, pengukuran, penyusunan atau perakitan alat. Dengan ketrampilan proses dimaksudkan agar tercipta interaksi antara sesama anak didik dalam kegiatan belajar mengajar dengan ketrampilan proses.

Ada sembilan jenis-jenis ketrampilan proses, sebagai berikut:

a) Melakukan pengamatan (observasi)

b) Menafsirkan pengamatan (interpretasi)

c) Mengelompokkkan (klasifikasi)

d) Meramalkan (prediksi)’

e) Berkomunikasi

f) Berhipotesis

g) Merencanakan percobaan atau penyelidikan

h) Menerapkan konsep atau prinsip

i) Mengajukan pertanyaan

Contoh ketrampilan proses dalam fisika (merencanakan percobaan)

Percobaan : Demonstrasi Gerak Jatuh Bebas

Alat dan Bahan :

Dua buah kertas bermassa sama, salah satu kertas diremas sehingga menggumpal (A), dan yang satu berupa lembaran (A’).

Disediakan pula dua buah bola kecil B dan B’ yang bentuk sama dengan bobotnya berlainan. Disediakan pula mistar

Cara percobaan:

1. Naiklah ke kursi yang kuat dan peganglah remasan kertas di tangan kiri A dan lembaran kertas di tangan kanan A’

2. Ukurlah ketinggian benda dari lantai, misal h

3. Lepaskan benda kertas remas dan lembaran kertas tepat bersama

4. Amati mana yang lebih dahulu A atau A’

5. Ulangi percobaan dengan bola B dan B’ yang bobotnya berbeda

6. Tuliskan data-data dari percobaan ini

Masalah untuk diskusi

1. Mengapa lembaran kertas lebih lambat sampai di lantai dibanding remasan kertas walaupun keduanya bermassa sama ?

2. Mengapa kedua bola sampai di tanah jatuhnya bersamaan walaupun massanya berbeda ?

3. Apakah gerak jatuh benda dipengaruhi oleh massa benda ?

4. Apakah gerak jatuh benda dipengaruhi oleh bentuk benda ?

5. Apakah ada faktor lain selain gravitasi yang berpengaruh pada gerak jatuh bebas?

6. Apa yang dimaksud dengan gerak jatuh bebas ?

Konsep Fisika

1. Benda jatuh ke bawah karena gaya tarik bumi lebih besar dari pada gaya ke atas

2. Tanpa adanya gaya-gaya lain yang bekerja pada benda yang bergerak di atas bumi, gerak benda hanya dipengaruhi oleh gaya tarik bumi

3. Gaya tarik bumi terhadap bumi disebut berat benda

4. Percepatan gerak benda yang bergerak menuju bumi dipengaruhi oleh gaya-gaya yang bekerja pada benda

5. Gaya gesekan udara dan gaya tekan udara pada benda akan berpengaruh terhadap gerak jatuh bebas dari benda

6. Gerak jatuh bebas adalah gerak benda yang jatuh ke bumi tanpa dipengarui oleh gaya-gaya lain yang dapat bekerja pada benda

A. Merencanakan percobaan atau penyelidikan

1. Disediakan dua buah kertas bermassa sama, salah satu kertas diremas sehingga menggumpal (A) dan yang satu berupa lembaran (A’). Disediakan pula dua buah bola kecil B dan B’ yang bentuknya sama dengan bobot yang berlainan.

Cara percobaan :

1. Naiklah ke kursi yang kuat dan peganglah remasan kertas di tangan kiri (A) dan lembaran kertas di tangan kanan (A’)

2. Ukurlah ketinggian benda dari lantai, misal h

3. Lepaskan benda kertas remas dan lembaran kertas tepat bersama

4. Amati mana yang lebih dahulu A atau A’

5. Ulangi percobaan dengan bola B dan B’ yang bobotnya berbeda

Pertanyaan :

1. Apakah gerak jatuh benda dipengaruhi oleh massa benda ?

2. Apakah gerak jatuh benda dipengaruhi oleh bentuk dari benda ?

2. Alat dan Bahan : Bidang miring berlekuk lurus dengan ganjal berkemiringan, penggaris, stopwatch, bola neker atau lainnya, dan busur derajat

Cara percobaan :

1. Atur kemiringan dari bidang miring dan ukur sudut kemiringan

2. Tentukan suatu jarak S_AB dari puncak alur A sampai ke posisi B

3. Letakkan dan pegang bola di titik A

4. Ambil stopwatch dan nyalakan stopwath sesaat bola dilepaskan

5. Saat bola sampai B matikan stopwatch dan nyatakan waktu tempuh t selama bola bergerak dari A ke B

6. Ulangi percobaan untuk kemiringan yang berbeda

7. Buatlah tabel percobaan untuk mencatat hasil percobaan

Kemiringan α (^o)	S_AB	t	t²	a = 2s/t²	Keterangan

Pertanyaan :

1. Apakah lintasan bola dari gerak bola adalah lurus ?

2. Apakah kecepatan bola semakin besar ?

3. Apakah terjadi perubahan kecepatan ?

4. Apakah terjadi percepatan ?

5. Apakah berubahnya kecepatan secara beraturan ?

B. Menganalisis

1. Empat buah vektor A, B, C, dan D memiliki arah dan besar seperti pada gambar berikut :

Pernyataan yang benar adalah :

D B

a. A + B + C = D d. B + C + D = A

b. A + B + D = C e. A + B + C + D = 0

c. A + C + D = B

2. Perhatikan gambar gaya-gaya berikut ini ! Resultan ketiga gaya tersebut adalah ......

3 N

60^o

3 N 60^o

6 N

a. 0 N b. 2 N c. 2(3)^½N d. 3 N e. 3(3)^½N

C. Menerapkan konsep

1. Yanto berlari mengelilingi lapangan yang berbentuk lingkaran dengan jari-jari 28 m, dia mulai start dari titik A (seperti pada gambar di bawah).

A B

Jika Yanto kembali ke titik A lagi berapa jarak dan perpindahan yang sudah ditempuhnya ?

2. Sepotong kapr yang massanya 20 gr jatuh bebas dari ketinggian 10 m di atas tanah. Jika gesekan antara kapur dengan udara diabaikan (g = 10ms^-2), tentukan kecepatan kapur pada sampai di tanah

D. Mengelompokkan

Besaran-besaran fisika di bawah ini yang merupakan besaran vektor adalah
A. Perpindahan, kecepatan, percepatan, dan gaya D. Kecepatan, gaya, kuat arus, medan magnet

B. Perpindahan, jarak, momentum, dan impuls E. Percepatan, gaya, momentum, suhu,

C. Percepatan, gaya, momentum, impuls, usaha

MODEL PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISTIK SEBAGAI ALTERNATIVE MENGATASI MASALAH PEMBELAJARAN

2009-05-28T14:17:00.003+07:00

1. PENDAHULUAN

Kemajuan teknologi komunikasi dan informasi yang berkembang begitu pesat pada era globalisasi, membawa perubahan yang sangat radikal. Perubahan itu telah berdampak pada setiap aspek kehidupan, termasuk pada system pendidikan dan pembelajaran. Dampak dari perubahan yang luar biasa itu terbentuknya suatu ‘kumonitas global’, lebih parah lagi karena komunitas global itu ternyata tiba jauh lebih cepat dari yang diperhitungkan: revulusi informasi telah menghadirkan dunia baru yang benar-benar hyper-reality.

Akibat dari perubahan yang begitu cepatnya, manusia tidak bias lagi hanya bergantung pada seperangkat nilai, keyakinan, dan pola aktivitas social yang konstan. Manusia dipaksa secara berkelanjutan untuk menilai kembali posisi sehubungan dengan factor-faktor tersebut dalam rangka membangu sebuah konstruksi social-personal yang memungkin atau yang tampaknya memungkinkan. Jika masyarakat mampu bertahan dalam menghadapi tantangan perubahan di dalam dunia pengetahuan, teknologi, komunikasi serta konstruksi social budaya ini, maka kita hasrus mengembangkan proses-proses baru untuk menghadapi masalah-masalah baru ini. Kita tidak dapat lagi bergantung pada jawaban-jawaban masa lalu karena jawaban-jawaban tersebut begitu cepatnya tidak berlaku seiring dengan perubahan yang terjadi. Pengetahuan, metode-metode, dan keterampilan-keterampilan menjadi suatu hal yang ketinggalan zaman hamper bersamaan dengan saat hal-hal ini memberikan hasilnya. Degeng (1998) menyatakan bahwa kita telah memasuki era kesemrawutan. Era yang datangnya begitu tiba-tiba dan tak seorang pun mampu menolaknya. Kita harus masuk di dalamnya dan diobok-obok. Era kesemrawutan tidak dapat dijawab dengan paradigma keteraturan, kepastian, dan ketertiban. Era kesemrawutan harus dijawab dengan paradigma kesemrawutan. Era kesemrawutan ini dilandasi oleh teori dan konsep konstruktivistik; suatu teori pembelajaran yang kini banyak dianut di kalangan pendidikan di AS. Unsure terpenting dalam konstruktivistik adalah kebebasan dan keberagaman. Kebebasan yang dimaksud ialah kebebasan untuk melakukan pilihan-pilihan sesuai dengan pa yang mampu dan mau dilakukan oleh si belajar. Keberagaman yang dimaksud adalah si belajar menyadari bahwa individunya berbeda dengan orang/kelompok lain, dan orang/kelompok lain berbeda dengan individunya.

Alternative pendekatan pembelajaran ini bagi Indonesia yang sedang menempatkan reformasi sebagai wacana kehidupan berbangsa dan bernegara, bukan hanya di bidang pendidikan, melainkan juga di segala bidang. Selama ini, wacana kita adalah behavioristik yang berorientasi pada penyeragaman yang pada akhirnya membentuk manusia Indonesia yang sangat sulit menghargai perbedaan. Perilaku yang berbeda lebih dilihat sebagai kesalahan yang harus dihukum. Perilaku manusia Indonesia selama ini sudah terjangkit virus kesamaan, virus keteraturan, dan lebih jauh virus inilah yang mengendalikan perilaku kita dalam berbangsa dan bernegara.

Longworth (1999) meringkas fenomenan ini dengan menyatakan: ‘Kita perlu mengubah focus kita dan apa yang perlu dipelajari menjadi bagaimana caranya untuk mempelajari. Perubahan yang harus terjadi adalah perubahan dari isi menjadi proses. Belajar bagaimana cara belajar untuk mempelajari sesuatu menjadi suatu hal yang lebih penting daripada fakta-fakta dan konsep-konsep yang dipelajari itu sendiri’.

Oleh karena itu, pendidikan harus mempersiapkan para individu untuk siap hidup dalam sebuah dunia di mana masalah-masalah muncul jauh lebih cepat daripada jawaban dari masalah tersebut, di mana ketidakpastian dan ambiguitas dari perubahan dapat dihadapi secara terbuka, di mana para individu memiliki keterampilan-keterampilan yang diperlukannya untuk secara berkelanjutan menyesuaikan hubungan mereka dengan sebuah dunia yang terus berubah, dan di mana tiap-tiap dan kita menjadi pemberi arti dari keberadaan kita. Beare & Slaughter (1993) menagaskan, ‘Hal ini tidak hanya berarti teknik-teknik baru dalam pendidikan, tetapi juga tujuan baru. Tujuan pendidikan haruslah unutk mengembangkan suatu masyarakat di mana orang-orang dapat hidup secara lebih nyaman dengan adanya perubahan daripada dengan adanya kepastian. Dalam dunia yang akan datang, kemampuan untuk menghadapi hal-hal baru secara tepat lebih penting daripada kemampuan untuk mengetahui dang mengulangi hal-hal lama.

Kebutuhan akan orientasi baru dalam pendidikan ini terasa begitu kuat dan nyata dalam berbagai bidang studi, baik dalam bidang studi eksakta maupun ilmu-ilmu social. Para pendidik, praktisi pendidikan dan kita semua, mau tidak mau harus merespon perubahan yang terjadi dengan mengubah paradigma pendidikan. Untuk menjawab dan mengatasi perubahan yang terjadi secara terus-menerus, alternative yang dapat digunakan adalah paradigmna konstruktivistik.

2. Hakikat Pembelajaran Behavioristik dan Pembelajaran Konstruktivistik

a. Hakikat Pembelajaran Behavioristik

Thornike, salah seorang penganut paham behavioristik, menyatakan bahwa belajar merupakan peristiwa terbentuknya asosiasi-asosiasi antara peristiwa-peristiwa yang sisebut stimulus (S) dengan respon ® yang diberikan atas stimulus tersebut. Pernyataan Thorndike ini didasarkan pada hasil eksperimennya di laboratorium yang menggunakan beberapa jenis hewan seperti kucing, anjing, monyet, dan ayam. Menurutnya, dari berbeagai situasi yang diberikan seekor hewan akan memberikan sejumlah respon, dan tindakan yang dapat terbentuk bergantung pada kekuatan keneksi atau ikatan-ikatan antara situasi dan respon tertentu. Kemudian ia menyimpulkan bahwa semua tingkah laku manusia baik pikiran maupun tindakan dapat dianalisis dalam bagian-bagian dari dua struktur yang sederhana, yaitu stimulus dan respon. Dengan demikian, menurut pandangan ini dasar terjadinya belajar adalah pembentukan asosiasi antara stimulus dan respon. Oleh karena itu, menurut Hudojo (1990:14) teori Thondike ini disebut teori asosiasi.

Selanjutnya, Thorndike (dalam Orton, 1991:39-40; Resnick, 1981:13) mengemukakan bahwa terjadinya asosiasi antara stimulus dan respon ini mengikuti hokum-hukum berikut: (1) Hukum latihan (law of exercise), yaitu apabila asosiasi antara stimulus dan respon serting terjadi, maka asosiasi itu akan terbentuk semakin kuat. Interpretasi dari hokum ini adalah semakin sering suatu pengetahuan – yang telah terbentuk akibat tejadinya asosiasi antara stimulus dan respon – dilatih (digunakan), maka asosiasi tersebut akan semakin kuat; (2) Hukum akibat (law of effect), yaitu apabila asosiasi yang terbentuk antara stimulus dan respon diikuti oleh suatu kepuasan maka asosiasi akan semakin meningkat. Hal ini berarti (idealnya), jika suatu respon yang diberikan oleh seseorang terhadap suatu stimulus adalah benar dan ia mengetahuinya, maka kepuasan akan tercapai dan asosiasi akan diperkuat.

Penganut paham psikologi behavior yang lain yaitu Skinner, berpendapat hamper senada dengan hokum akibat dari Thorndike. Ia mengemukakan bahwa unsur terpenting dalam belajar adalah penguatan (reinforcement). Maksudnya adalah pengetahuan yang terbentuk melalui ikatan stimulus – respon akan semakin kuat bila diberi penguatan. Skinner membagi penguatan ini menjadi dua, yaitu penguatan positif dan penguatan negative. Penguatan positif sebagai stimulus, apabila representasinya mengiringi suatu tingkah laku yang cenderung dapat meningkatkan terjadinya pengulangan tingkah laku itu. Sedangkan penguatan negative adalah stimulus yang dihilangkan/dihapuskan karena cenderung menguatkan tingkah laku (Bell, 1981:151).

b. Hakikat pembelajaran Konstruktivisme

Pembentukan pengetahuan menurut konstruktivistik memandang subyek aktif menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Dengan bantuan struktur kognitifnya ini, subyek menyusun pengertian realitasnya. Interaksi kognitif akan terjadi sejauh realitas tersebut disusun melalui struktur kognitif yang diciptakan oleh subyek itu sendiri. Struktur kognitif senantiasa harus diubah dan disesuaikan berdasarkan tuntutan lingkungan dan organisme yang sedang berubah. Proses penyesuaian diri terjadi secara terus menerus melalui proses rekonstruksi.

Yang terpenting dalam teori konstruktivisme adalah bahwa dalam proses pembelajaran, si belajarlah yang harus mendapatkan penekanan. Merekalah yang harus aktif mengembangkan pengetahuan mereka, bukan pembelajar atau orang lain. Mereka yang harus bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya. Penekanan belajar siswa secara aktif ini perlu dikembangkan. Kreativitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka untuk berdiri sendiri dalam kehidupan kognitif siswa.

Belajar lebih diarahkan pada experimental learning yaitu merupakan adaptasi kemanusiaan berdasarkan pengalaman konkrit di laboratorium, diskusi dengan teman sekelas, yang kemudian dikontemplasikan dan dijadikan ide dan pengembangan konsep baru. Karenanya aksentuasi dari mendidik dan mengajar tidak terfokus pada si pendidik melainkan pada pebelajar.

Beberapa hal yang mendapat perhatian pembelajaran konstruktivistik, yaitu: (1) mengutamakan pembelajaran yang bersifat nyata dalam kontek yang relevan, (2) mengutamakan proses, (3) menanamkan pembelajran dalam konteks pengalaman social, (4) pembelajaran dilakukan dalam upaya mengkonstruksi pengalaman (Pranata, http://puslit.petra.ac.id/journals/interior/.).

Hakikat pembelajaran konstruktivistik oleh Brooks & Brooks dalam Degeng mengatakan bahwa pengetahuan adalah non-objective, bersifat temporer, selalu berubah, dan tidak menentu. Belajar dilihat sebagai penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Mengajar berarti menata lingkungan agar si belajar termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidakmenentuan. Atas dasar ini maka si belajar akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergentung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya.

3. Aspek-aspek Pembelajaran Konstruktivistik

Fornot mengemukakan aaspek-aspek konstruktivitik sebagai berikut: adaptasi (adaptation), konsep pada lingkungan (the concept of envieronmet), dan pembentukan makna (the construction of meaning). Dari ketiga aspek tersebut oleh J. Piaget bermakna yaitu adaptasi terhadap lingkungan dilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi.

Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya. Asimilasi dipandang sebagai suatu proses kognitif yang menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan baru dalam skema yang telah ada. Proses asimilasi ini berjalan terus. Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian skemata melainkan perkembangan skemata. Asimilasi adalah salah satu proses individu dalam mengadaptasikan dan mengorganisasikan diri dengan lingkungan baru perngertian orang itu berkembang.

Akomodasi, dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru dengan skemata yang telah dipunyai. Pengalaman yang baru itu bias jadi sama sekali tidak cocok dengan skema yang telah ada. Dalam keadaan demikian orang akan mengadakan akomodasi. Akomodasi terjadi untuk membentuk skema baru yang cocok dengan rangsangan yang baru atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan rangsangan itu. Bagi Piaget adaptasi merupakan suatu kesetimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Bila dalam proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi terhadap lingkungannya maka terjadilah ketidaksetimbangan (disequilibrium). Akibat ketidaksetimbangan itu maka tercapailah akomodasi dan struktur kognitif yang ada yang akan mengalami atau munculnya struktur yang baru. Pertumbuhan intelektual ini merupakan proses terus menerus tentang keadaan ketidaksetimbangan dan keadaan setimbang (disequilibrium-equilibrium). Tetapi bila terjadi kesetimbangan maka individu akan berada pada tingkat yang lebih tinggi daripada sebelumnya.

Tingkatan pengetahuan atau pengetahuan berjenjang ini oleh Vygotskian disebutnya sebagai scaffolding. Scaffolding, berarti membrikan kepada seorang individu sejumlah besar bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah mampu mengerjakan sendiri. Bantuan yang diberikan pembelajar dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam bentuk lain yang memungkinkan siswa dapat mandiri. Vygotsky mengemukakan tiga kategori pencapaian siswa dalam upayanya memecahkan permasalahan, yaitu (1) siswa mencapai keberhasilan dengan baik, (2) siswa mencapai keberhasilan dengan bantuan, (3) siswa gagal meraih keberhasilan. Scaffolding, berarti upaya pembelajar untuk membimbing siswa dalam upayanya mencapai keberhasilan. Dorongan guru sangat dibutuhkan agar pencapaian siswa ke jenjang yang lebih tinggi menjadi optimum.

Konstruktivisme Vygotskian memandang bahwa pengetahuan dikonstruksi secara kolaboratif antar individual dan keadaan tersebut dapat disesuaikan oleh setiap individu. Proses dalam kognisi diarahkan memalui adaptasi intelektual dalam konteks social budaya. Proses penyesuaian itu equivalent dengan pengkonstruksian pengetahuan secara intra individual yakni melalui proses regulasi diri internal. Dalam hubungan ini, para konstruktivis Vygotskian lebih menekankan pada penerapan teknik saling tukar gagasan antar individual.

Dua prinsip penting yang diturunkan dari teori Vygotsky adalah: (1), mengenai fungsi dan pentingnya bahasa dalam komunikasi social yang dimulai proses pencanderaan terhadap tanda (sign) sampai kepada tukar menukar informasi dan pengetahuan, (2) zona of proximal development. Pembelajar sebagai mediator memiliki peran mendorong dan menjembatani siswa dalam upayanya membangun pengetahuan, pengertian dan kompetensi.

Sumbangan penting teori Vygotsky adalah penekanan pada hakikat pembelajaran sosiakultural. Inti teori Vygotsky adalah menekankan interaksi antara aspek internal dan eksternal dari pembelajaran dan penekanannya pada lingkungan social pembelajaran. Menurut teori Vygotsky, funsi kognitif manusia berasal dari interaksi social masing-masing individu dalam konteks budaya. Vygotsky juga yakin bahwa pembelajaran terjadi saat siswa bekerja menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas tersebut masih dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas itu berada dalam zona of proximal development mereka. Zona of proximal development adalah daerah antar tingkat perkembangan sesungguhnya yang didefinisikan sebagai kemampuan memecahkan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. Pengetahuan berjenjang tersebut seperti pada sekema berikut.

Pengetahuan dan pengertian dikonstruksi bila seseorang terlibat secara social dalam dialog dan aktif dalam percobaan-percobaan dan pengalaman. Pembentukan makna adalah dialog antar pribadi.dalam hal ini pebelajar tidak hanya memerlukan akses pengalaman fisik tetapi juga interaksi dengan pengalaman yang dimiliki oleh individu lain. Pembelajaran yang sifatnya kooperatif (cooperative learning) ini muncul ketika siswa bekerja sama untuk mencapai tujuan belajar yang diinginka oleh siswa. Pengelolaan kelas menurut cooperative learning bertujuan membantu siswa untuk mengembangkan niat dan kiat bekerja sama dan berinteraksi dengna siswa yang lain. Ada tiga hal penting yang perlu diperhatikan dalam pengelolaan kelas yaitu: pengelompokan, semangar kooperatif dan penataan kelas. (Pranata, http://puslit.petra.ac.id/journals/interior/.

Pengetahuan berjenjang tersebut dapat digambarkan seperti pada skema berikut:

Secara singkat teori Peaget dan Vygotsky dapat dikemukakan dalam table berikut ini

Tabel 1

Piagetian and Vygotskyan Constructivism

	Piagetian Constructivism	Vygotsky Constructivism
Concept	constructivism focus on individual cognitive development through co-constructed learning environments with national, decontextualized thinking as the goal of development	Vygotsky, in order to understand human development, a multilevel analysis using all four levels of history must be employed: sosiocultural constructivism,
Subject of Study	Focus on the development of autonomous cognitive forms within the individual, culminating in rational thought that is decentered from the individual.	argued that individual development cannot be understood without reference to the interpersonal and institutional surround which situates the child
Develop-ment of cognitive forms	the structure of the mind is the source of our understanding of the world.	the construction of knowledge occurs through interaction in the social world. Thus for Vygotsky the development of cognitive forms occurs by means of the dialectical relationship between the individual and the social context

Pembelajaran konstruktivistik dan pembelajaran behavioristik yang dikemukakan oleh Degeng dapat dilihat pada table-tabel berikut

Table 2

Pandangan Konstruktivistik dan behavioristik tentang belajar dan pembelajaran.

Konstruktivistik	Behavioristik
Pengtahuan adalah non-objective, bersifat temporer, selalu berubah dan tidak menentu.	Pengetahuan adalah objektif, pasti, dan tetap , tidak berubah. Pengetahuan telah terstruktur dengan rapi.
Belajar adalah penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Mengajar adalah menata lingkungan agar si belajar termotivasi dalam menggali makna seta menghargai ketidakmenentuan.	Belajar adalah perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah memindahkan pengetahuan ke orang yang belajar.
Si belajar akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergantung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya.	Si belajar akan memiliki pemahaman yang sama terhadap pengetahuan yang diajarkan. Artinya, apa yang dipahami oleh pengajar itulah yang harus dipahami oleh si belajar.
Mind berfungsi sebagai alat untuk menginterpretasi peristiwa, objek, atau perspektif yang ada dalam dunia nyata sehingga makna yang dihasilkan bersifat unik dan individualistic.	Fungsi mind adalah menjiplak struktur pengetahuan melalui proses berpikir yang dapat dianalisis dan dipilah sehingga makna yang dihasilkan dari proses berpikir seperti ini ditentukan oleh karakteristik struktur pengetahuan.

Table 3

Pandangan Konstruktivistik dan Behavioristik tentang Penataan Lingkungan Belajar

Konstruktivistik	Behavioristik
Ketidakteraturan, ketidakpastian, kesemrawutan,	Keteraturan, kepastian, ketertiban
Si belajar harus bebas. Kebebasan menjadi unsure yang esensial dalam lingkungna belajar.	Si belajar harus dihadapkan pada aturan-aturan yang jelas dan ditetapkan lebih dahulu secara ketat. Pembiasaan dan disiplin menjadi sangat esensial. Pembelajaran lebih banyak dikaitkan dengan penegakan disiplin.
Kegagalan atau keberhasilan, kemampuan atau ketidakmampuan dilihat sebagai interpretasi yang berbeda yang perlu dihargai.	Kegagalan atau ketidakmampuan dalam penambahan pengetahuan dikategorikan sebagai kesalahan yang perlu dihukum, dan keberhasilan atau kemampuan dikategorikan sebagai bentuk perilaku yang pantas diberi hadiah.
Kebebasan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar. Si belajar adalah subjek yang harus memapu menggunakan kebebasan untuk melakukan pengaturan diri dalam belajar.	Ketaatan pada aturan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar. Si belajar adalah objek yang harus berperilaku sesuai dengan aturan.
Control belajar dipegang oleh si belajar.	Control belajar dipegang oleh system yang berada di luar diri si belajar.

Table 4

Pandangan Konstruktivistik dan behavioristik tentang Tujuan Pembelajaran

Konstruktivistik	Behavioristik
Tujuan pembelajaran ditekankan pada belajar bagaimana belajar (learn how to learn)	Tujuan belajar ditekankan pada penambahan pengetahuan.

Tabe 5

pandangan Konstruktivistik dan behavioristik tentang strategi pembelajaran

Konstruktivistik

Behavioristik

Penyejian isi menekankan pada penggunaan pengetahuan secara bermakna mengikuti urutan dari keseluruhan-ke-bagian.

Pembelajaran lebih banyak diarahkan untuk meladeni pertanyaan atau pandangan si belajar.

Aktivitas belajar lebih banyak didasarkan pada data primer dan bahan manipulatif dengan penekanan pada keterampilan berpikir kritis.

Pembelajaran menekankan pada proses.

Penyajian isi menekankan pada keterampilan yang terisolasi dan akumulasi fakta mengikuti urutan dari bagian-ke-keseluruhan.

Pembelajaran mengikuti urutan kurikulum secara ketat.

Aktivitas belajar lebih banyak didasarkan pada buku teks dengan penekanan pada keterampilan mengungkapkan kembali isi buku teks.

Pembelajaran menekankan pada hasil

Tabe 6

Pandangan Konstruktivistik dan Behavioristik tentang evaluasi

Konstruktivistik

Behavioristik

Evaluasi menekankan pada penyusunan makna secara aktif yang melibatkan keterampilan terintegrasi, dengan menggunakan masalah dalam konsteks nyata.

Evaluasi yang menggali munculnya berpikir divergent, pemecahan ganda, bukan hanya satu jawaban benar

Evaluasi merupakan bagian utuh dari belajar dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut aktivitas belajar yang bermkana serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks nyata. evaluasi menekankan pad aketerampilan proses dalam kelompok.

Evaluasi menekankan pada respon pasif, keterampilan secara terpisah, dan biasanya menggunakan ‘paper and pencil test’

Evaluasi yang menuntu satu jawaban benar. Jawaban benar menunjukkan bahwa si-belajar telah menyelesaikan tugas belajar.

Evaluasi belajar dipandang sebagai bagian terpisah dari kegiatan pembelajaran, dan biasnaya dilakukan setelah kegiatan belajar dengan penekanan pada evaluasi individual.

4. Rancangan Pembelajaran Konstruktivistik

Berdasarkan teori J. Peaget dan Vygotsky yang telah dikemukakan di atas maka pembelajaran dapat dirancang/didesain model pembelajaran konstruktivis di kelas sebagai berikut:

Pertama, identifikasi prior knowledge dan miskonsepsi. Identifikasi awal terhadap gagasan intuitif yang mereka miliki terhadap lingkungannya dijaring untuk mengetahui kemungkinan-kemungkinan akan munculnya miskonsepsi yang menghinggapi struktur kognitif siswa. Identifikasi ini dilakukan dengan tes awal, interview

Kedua, penyusunan program pembelajaran. Program pembelajaran dijabarkan dalam bentuk satuan pelajaran.

Ketiga orientasi dan elicitasi, situasi pembelajaran yang kondusif dan mengasyikkan sangatlah perlu diciptakan pada awal-awal pembelajaran untuk membangkitkan minat mereka terhadap topic yang akan dibahas. Siswa dituntun agar mereka mau mengemukakan gagasan intuitifnya sebanyak mungkin tentang gejala-gejala fisika yang mereka amati dalam lingkungan hidupnya sehari-hari. Oengungkapan gagasan tersebut dapat memalui diskusi, menulis, ilustrasi gambar dan sebagainya. Gagasan-gagasan tersebut kemudian dipertimbangkan bersama. Suasana pembelajaran dibuat santai dan tidak menakutkan agar siswa tidak khawatir dicemooh dan ditertawakan bila gagasan-gagasannya salah. Guru harus menahan diri untuk tidak menghakiminya. Kebenaran akan gagasan siswa akan terjawab dan terungkap dengan sendirinya melalui penalarannya dalam tahap konflik kognitif.

Keempat, refleksi. Dalam tahap ini, berbagai macam gagasan-gagasan yang bersifat miskonsepsi yang muncul pada tahap orientasi dan elicitasi direflesikan dengan miskonsepsi yang telah dijaring pada tahap awal. Miskonsepsi ini diklasifikasi berdasarkan tingkat kesalahan dan kekonsistenannya untuk memudahkan merestrukturisasikannya.

Kelima, resrtukturisasi ide, (a) tantangan, siswa diberikan pertanyaan-pertanyaan tentang gejala-gejala yang kemudian dapat diperagakan atau diselidiki dalam praktikum. Mereka diminta untuk meramalkan hasil percobaan dan memberikan alas an untuk mendukung ramalannya itu. (b) konflik kognitif dan diskusi kelas. Siswa akan daapt melihat sendiri apakah ramalan mereka benar atau salah. Mereka didorong untuk menguji keyakinan dengan melakukan percobaan. Bila ramalan mereka meleset, mereka akan mengalami konflik kognitif dan mulai tidak puas dengan gagasan mereka. Kemudian mereka didorong untuk memikirkan penjelasan paling sederhana yang dapat menerangkan sebanyak mungkin gejala yang telah mereka lihat. Usaha untuk mencari penjelasan ini dilakukan dengan proses konfrontasi melalui diskusi dengan teman atau guru yang pada kapasistasnya sebagai fasilitator dan mediator. (c) membangun ulang kerangka konseptual. Siswa dituntun untuk menemukan sendiri bahwa konsep-konsep yang baru itu memiliki konsistensi internal. Menunjukkan bahwa konsep ilmiah yang baru itu memiliki keunggulan dari gagasan yang lama.

Keenam, aplikasi. Menyakinkan siswa akan manfaat untuk beralih konsepsi dari miskonsepsi menuju konsepsi ilmiah. Menganjurkan mereka untuk menerapkan konsep ilmiahnya tersebut dalam berbagai macam situasi untuk memecahkan masalah yang instruktif dan kemudia menguji penyelesaian secara empiris. Mereka akan mampu membandingkan secara eksplisit miskonsepsi mereka dengan penjelasa secara keilmuan.

Ketujuh, review dilakukan untuk meninjau keberhasilan strategi pembelajaran yang telah berlangsung dalam upaya mereduksi miskonsepsi yang muncul pada awal pembelajaran. Revisi terhadap strategi pembelajaran dilakukan bila miskonsepsi yang muncul kembali bersifat sangar resisten. Hal ini penting dilakukan agar miskonsepsi yang resisten tersebut tidak selamanya menghinggapi struktur kognitif, yang pada akhirnya akan bermuara pada kesulitan belajar dan rendahnya prestasi siswa bersangkutan.

5. Penutup

Berdasarkan uraian di atas maka untuk mengatasi beraneka ragam persoalan dalam pembelajaran yang semakin rumit, maka pembelajaran behavioristik yang selama ini telah digunakan selama bertahun-tahun, tampaknya tidak mampu lagi menjawab semua persoalan pembelajaran, maka perlu mencari alternatif pembelajaran yang lebih mampu mengatasi semua persoalan pembelajaran yang ada, salah satunya adalah pendekatan konstruktivistik yang telah diuraikan. Pendekatan ini menghargai perbedaan, menghargai keunikan invidu, menghargai keberagaman dalam menerima dan memaknai pengetahuan.pembelajaran konstruktivistik merupakan pembelajaran yang membuat pembelajarnya membangun maknanya sendiri, bukan mentranfer makna/pengetahuan.

AKTIVASI SPERMA: Reaksi Acrosome

2009-05-20T23:55:00.000+07:00

AKTIVASI SPERMA; REAKSI AKROSOM

Interaksi antara sperma dan sel telur melibatkan aktivasi sel sperma oleh selaput lendir sel telur. Pada sebagian besar invertebrata laut, reaksi akrosom terdiri dari dua tahap:
- Fusi vesikel akrosoma dengan membran plasma sperma (eksositosis yang melepaskan kandungan dari vesikel akrosoma)
- Pembentukan prosesus akrosoma

Gambar. Reaksi akrosom pada sperma Sea urchin. (A-C) Bagian membrane akrosoma yang terletak langsung di bawah membran sperma berfusi sehingga kandungan enzim-enzim dan vesikula akrosoma dilepaskan. (D) saat molekul aktin bereaksi untuk menyusun mikrofilamen, sehingga terbentuk prosesus akrosoma.

Reaksi akrosom dapat diinisiasi oleh selaput lendir sel telur terlarut, oleh selaput lendir disekitar sel telur, atau terjadi karena kontak dengan sel telur itu sendiri dalam spesies tertentu. Reaksi akrosom dapat juga diaktivasi secara buatan dengan meningkatkan konsentrasi Ca2+ pada air laut.
Pada Sea urchins, kontak dengan selaput lendir sel telur menyebabkan eksositosis dari vesikel akrosoma dan pelepasan enzim protein pencerna, yang dapat mencerna (menembus) permukaan sel telur. Reaksi akrosom diinisiasi oleh polisakarida sulfat dalam selaput lendir sel teluryang membiarkan ion kalsium dan sodium masuk ke dalam kepala sperma dan menyebabkan ion potasium dan hidrogen tinggal. Eksositosis dari vesikel akrosoma disebabkan oleh ………..
Bagian kedua dari reaksi akrosom melibatkan pembentuan prosesus akrosomal. Penonjolan ini muncul dari polimerasi molekul globular aktin ke dalam filamen aktin. Reaksi yang muncul menjadi tergantung pada pelepasan ion hidrogen dari kepala sperma. Sejak aktivasi protein pengatur mungkin merespon untuk memblok polimerasi aktin dan peningkatan pH intrasel penyertaan aktivasi mungkin sesudah itu mengalami fungsi ini. Selanjutnya yang menyebabkan pembentukan prosesus akrosoma, peningkatan signifikan dalam pH yang juga merespon untuk aktivasi ATTase dinein dalan leher sperma. Api Aktivasi ini menyebakan penggunaan ATP dengan cepat dan respirasi pada mitokondria meningkat 50%. Energi ini digunakan untuk pergerakan flagel.
Faktor selaput lendir telur yang mengaktivasi reaksi akrosom pada Sea urchin pada umumnya bersifat spesifik. Sperma dari Sea urchin Arabacia punctulata dan Strongylocentrotus drobachensis akan menerika dari selaput lendir sel telur mereka sendiri. Namun, pada sperma S. Purpuratus dapat juga diaksivasi oleh selaput lendit sel telur Lytechinus variegatus (tapi bukan A. punctulata). Oleh karena itu, selaput lendir sel telur dapat mengenali spesies yang spesifik pada beberapa spesies tapi tidak semuanya.
Efluks H+ dan influks Na+
Efluks H+ dan influks Na+
Polimerasi
aktin
Aktivasi ATPase dinein
Pembentukan prosesus akrosomal
Meningkatkan motility sperma

Kontak dengan lapisan lender telur
Influks ca2+
Pelepasan enzim litik

Eksositosis vesikel akrosoma
Pendedahan bindin

Gambar. Kemungkinan interrelasi dalam reaksi akrosom pada sea urchins

PENDIDIKAN ANAK BERBAKAT

2009-05-20T23:17:00.018+07:00

Dalam masa anak, banyak orang yang mempunyai pengaruh terhadap perkembangan dan pendidikan anak. Mereka mempunyai peranan yang besar dalam perwujudan potensi anak. Demikian pula cukup banyak orang yang dapat membantu menjadi guru anak berbakat di samping guru di sekolah. Mungkin lebih tepat jika kita menggunakan istilah fasilitator, karena bagi anak berbakat guru hendaknya lebih berfungsi sebagai fasilitator belejar dari pada sebagai instruktur semata – mata.

Istilah fasilitator menunjukan bahwa tanggung jawab akhir untuk belejar haruslah pada anak dalam menemukan dirnya. Namun, fasilitator membantu dan memudahkan anak dalam proses pengembangan dan perwujudan diri. Orang yang dapat menjadi fasilitator anak berbakat bukan hanya guru di sekolah. Mungkin, Einstein tidak pernah mewujudkan potensi dirinya sehingga mencapai keunggulan, andai kata ia tidak mempunyai seorang paman yang melibatkan dalam permainan matematika ketika Einstein masih anak.

Biasanya bukan hanya satu fasilitator yang berperan dalam perwujudan potensi anak, akan tatapi beberapa orang yang berpengaruh terhadap belajarnya anak, di samping faktor kesempatan hidup. Artinya, orang-orang yang dekat dengan anak serta membantu anak dalam memperoleh pengetahuan dan keterampilan dapat menjadi fasilitator.

Memupuk keunggulan berarti membantu anak berbakat untuk mewujudkan kemampuan potensial mereka, untuk ini diperlukan pelayanan khusus dan guru yang memiliki karakteristik khusus dan mendapat pelatihan khusus. Guru anak berbakat perlu mendapat persiapan dan pelatihan khusus karena guru tanpa persiapan atau latar belakang khusus, tidak bermiat terhadap pendidikan anak berbakat bahkan dapat bersikap tidak ramah terhadap siswa berbakat. Sebaliknya, guru dengan pengalaman bekerja dalam program khusus untuk anak berbakat atau yang mendapat pelatihan dalam jabatan lebih antusias dalam melaksanakan tugasnya.

Berdasarkan latar belakang masalah di atas penulis merumuskan masalah sebagai berikut :

Bagaimanakah upaya guru dalam mengarahkan kreativitas siswa berbakat?
Bagaimana persyaratan guru pengajar siswa berbakat ?

Tujuan yang penulis tetapkan adalah:

Memberikan gambaran upaya guru dalam mengarahkan kreatifitas siswa berbakat;
Mendeskripsikan persyaratan guru pengajar siswa berbakat.

Sedangkan manfaat dari penulisan ini adalah sebagai berikut :

Menambah pengetahuan dan melatih kemampuan analisis penulis dalam penerapan program life skill pada anak berbakat;
Sebagai informasi bagi lembaga yang berkepentingan dalam penerapan program life skill pada anak berbakat.

A.KARAKTERISTIK GURU ANAK BERBAKAT

Semua anak di sekolah membutuhkan guru yang baik, tidak hanya anak berbaka. Guru menentukan tujuan dan sasaran belajar, membantu dalam pembentukan nilai pada anak (nilai hidup, nilai moral, nilai sosial), memilih pengalaman belajar, menentukan metode atau strategi belajar, dan yang paling penting, menjadi model prilaku bagi siswa. Bagaimana pun tidak semua guru dapat mengajar siswa berbakat. Mandell dan Fiscus (dikutip Sisk, 1987) melaporkan hasil penelitian bahwa siswa berbakat dapat bereaksi dengan kemarahan, kebencian, atau kesebalan jika guru menekan mereka.

Bagaimana sebaiknya ciri-ciri guru anak berbakat ? Daftar ciri guru anak berbakat yang dihimpun oleh Davis (dikutip Sisk, 1987) menyebutkan ciri-ciri sebagai berikut sikap demokratis, ramah dan memberi perhatian per orang, sabar, minat luas, penampilan yang menyenangkan, adil, tak memihak, rasa humor, perilaku konsisiten, memberi perhatian terhadap masalah anak kelenturan (fleksibilitas), menggunakan penghargaan dan ujian, dan kemahiran yang luar biasa dalam mengajar subjek tertentu.

Daftar dari Davis ini kemudian dinilai oleh 60 siswa berbakat dari program anak berbakat untuk sekolah menengah. Hasilnya menunjukan bahwa ciri-ciri profesional, seperti minat untuk belajar dan kemahiran dalam belajar dinilai lebih penting daripada ciri seperti penampilan dan sikap yang menyenangkan.

Maker (1982) membagi karakteristik guru anak berbakat menjadi 3 kelompok : filosofis, professional, dan pribadi. Karakteristik filosofi penting karena cara guru memandang pendidikan mempunyai dampak terhadap pendekatan mereka terhadap mengajar. Misalnya, guru yang percaya bahwa penyelenggaraan pendidikan anak berbakat dalam bentuk program ”pull-out”, kelas khusus atau sekolah khusus menciptakan kelompok elite, akan mendekati program seperti itu dengan perasaan negativ dan semangat yang kurang terhadap program anak berbakat. Jika guru memandang keberbakatan meliputi potensi intelektual yang tinggi, pengikatan diri terhadap tugas (taks-commitment), kreativitas, dan prestasi tinggi, mereka akan menggunakan pendekatan kepada anak berbakat dari segi kekuatan, dan cenderung untuk berpusat terhadap bahan mata pelajaran. Sebaliknya guru yang memandang keberbakatan meliput kekuatan dan kelemahan perorangan, pendekatan mereka dalam situasi mengajar berpusat pada siswa berbakat perorangan.

Karakteristik filosofis perlu dipertimbangkan dalam seleksi guru anak berbakat. Sebagai contoh. Seorang kepala sekolah, mengusulkan rencana membuat kelas khusus untuk anak berbakat dalam matematika dan bahasa, yang meliputi baik pengayaan (enrichment) maupun percepatan (akselerasi). Dalam pertemuan guru, tujuan dari program dojelaskan dan kepala sekolah mempersilahkan guru-guru apakah mereka mendukung atau kurang menyetujui rencana tersebut. Dengan memberi kemungkinan untuk memilih, kepala sekolah tidak menempatkan guru dalam konflik. Strom (1983) mengemukakan konflik filosofis lain dapat dialami guru dengan anak berbakat. Guru cenderung berpikir bahwa anak berbakat dapat berhasil dari dirinya sendiri, sehingga tidak perlu diperhatikan. Kadang-kadang guru cenderung berpikir bahwa selama ini anak berbakat mencapai nilai tinggi dan tidak menimbulkan masalah, tidak perlu mempertimbangkan ketidakpuasan dalam memenuhi kebutuhan pendidikan mereka. Akibat dari pertimbangan guru seperti ini ialah bahwa anak berbakat berprestasi dibawah permintaan mereka. Studi yang dilakukan di Low, sebagaimana dilaporkan oleh Strom, menunjukan bahwa 45% dari siswa dengan IQ di atas 130 mencapai nilai rata-rata dibawah C.

Menurut Welborn (dikutip Sisk, 1987) guru dapat mengalami kesulitan filosofis dengan upaya pengembangan kreativitas di dalam kelas dimarahi, dicemoohkan, dan tidak memperoleh tantangan dalam belajar.

Karakteristik profesianal dari guru dapat dikembangkan melalui pelatihan dalam jabatan (in-service training) seperti kemampuan untuk menggunakanketerampilan dinamika kelompok, teknik, dan strategi yang maju (advanced) dalam mata pelajaran tertentu, memberikan pelatihan in-quiry, dan memahami ilmu komputer.Plowman (dalam Sisk, 1987) membeedakan 9 kelompok karakteristik profesional guru anak berbakat, yaitu

assessment anak berbakat,
mengetahui tantang sifat dan kebutuhan anak berbakat,
menggunakan data assessment dalam merencanakan program individual untuk anak-anak berbakat,
mengetahui tentang model kurikulum yang penting untuk pendidikan anak berbakat,
mampu dalm menggunakan dinamika kelompok,
mengetahui tenyang berbagai program untuk anak berbakat, minat, dan komitmen terhadap pembelajaran anak berbakat,
mengetahui tantang aturan dan hukum sehubungan dengan pendidikan anak berbakat,
mengetahui dan mampu untuk membimbing anak dan orang tua mereka, serta
mengetahui tentang kecenderungan dan isu dewasa ini dalam pendidikan anak berbakat.

Karakteristik guru anak berbakat meliputi motivasi, kepercayaan diri, rasa humor, kesabaran, minat luas, dan kelenturan (fleksibilitas). Lindsey (dalam Sisk, 1987) menyimpulkan karakteristik dari guru yang berhasil bekerja dengan anak berbakat, mencakup memahami dan menerima diri sendiri,mempunyai ego, kepekaan terhadap orang lain, minat intelektual di atas rata-rata, serta bertanggung jawab atas perilaku diri sendiri dan akibatnya.Karakteristik lainnya dari guru anak berbakat ialah empati, tenggang rasa orsinilitas, antisiasme, dan aktualisasi diri.

Dari ciri-ciri tersebut dimuka, seperti fleksibilitas, dan orsinlitas, nyata bahwa guru anak berbakat perlu memiliki kreativitas agar dapat memberi tantangan dalam mengajar anak berbakat, serta dapat pula mengembangkan kreativitas siswa. Penelitian yang dilakukan Evita Adnan (1995) mengenai kreativitas dan sikap guru terhadap penerapan pendekatan CBSA dengan prestasi belajar siswa SD, menunjukan hubungan yang bermakna antara kreativitas guru dengan prestasi belajar siswa sekolah dasar.

Keebrhasilan dalam pengembangan anak berbakat banyak bergantung dari guru yang memiliki keterampilan yang diperlukan, ciri-ciri pribadi, dan filosofis yang menunjukan tujuan program.

B. PERSIAPAN MENJADI GURU ANAK BERBAKAT

Kita dapat membedakan program bergelar untuk persiapan guru anak berbakat melalui pelatihan di Universitas dan lembaga pendidikan tertier lainnya, atau melalui kursus, penataran lokakarya, sebagai pelatihan dalam jabatan.

1. Program Reguler.
Kebanyakan program guru anak berbakat mempersyaratkan kompetisi sebagai berikut:

mengetahui tentang sifat dan kebutuhan anak berbakat,
mempunyai keterampilan dalam mengembangkan kemampuan berfikir tingkat tinggi,
mengetahui tentang kebutuhan efektif dan kognitif dari anak berbakat,
mempunyai kemampuan untuk mengembangkan pemecahan masalah secara kreatif,
mempunyai kemampuan untuk mengembangkan bahan untuk anak berbakat,
mempunyai kemampuan untukmenggunakan strategi mengajar per orang,
mempunyai kemampuan untukmempertunjukan teknik mengajar yang sesuia,
mempunyai kemampuan untuk membimbing dan memberi konseling kepada anak berbakat dan orang tua mereka, serta
mempunyai kemampuan untuk melakukan penelitian.

2. Pelatihan Dalam Jabatan.

Pelatihan dalam jabatan dapat diberikan oleh sekolah, yayasan, dan sebagainya, dan berbeda dengan program bergelar dalam hal bahwa pelatihan dalam jabatan lebih memberikan pengalaman dengan tujuan-tujuan khusus. Tujuan-tujuan ini meliputi topik-topik seperti keterampilan berpikir tingkat tinggi, komunikasi, dan kemampuan berfikir kreatif, pengembangan keterampilan kepemimpinan, teknik untuk bekerja dengan anak berbakat yang berprestasi dibawah kemampuan, dan mengembangkan strategi untuk mengurangi stres.Pelatihan dalam jabatan dapat diberikan pada masa liburan sekolah atau pada hari-hari tertentu sesudah jam belajar.

Pelatihan dalam jabatan bisa kurang efektif jika dilaksanakan oleh pakar-pakar dari luar dalam bentuk lokakarya, seminar atau proyek jangka pendek, jika tidak ada kesempatan atau waktu untuk tindak lanjut, untuk mengatasi masalah ini Gallagher (1983) mengajukan rencana yang mencakup 3 butir :

Pengukuran atau penilaian kebutuhan.
Kontrak atau persetujuan formal sehubungan dengan waktu dan cara pemberian pelajaran.
Bank narasumber yang menghimpun semua informasi tentang personalia dan sumber yang tersedia.

Sasaran lain agar pelatihan-pelatihan dalam jabatan betul-betul tepat guna disaran kan oleh Renzulli (1977) yaitu pengadaan sistem manajemen intruksional dengan 3 sasaran utama:

memadatkan banyak informasi yang tepat guna dalam waktu pelatihan-pelatihan yang singkat.
Memberikan struktur pengetahuan tentang topik dan strategi mengajar.
Memberikan serangkaian paket lokakarya yang dapat digunakan oleh pelatih lain,

Manfaat dari usulan Gallagher dan Renzulli ialah behwa lokakarya dan seminar dapat memberikan lebih dari informasi awal dan informasi dasr mengenai konsep dan cara untuk belajar berkelanjutan oleh guru anak berbakat dan siswa berbakat.

Program pelatihan guru anak berbakat yang biasanya diberikan, termasuk di Indonesia, secara garis besar meliputi:

Karakteristik dan identifikasi anak berbakat.
Memahami proses kognitif, efektif, psikomotor, dan proses pemikiran tingkat tinggi.
Strategi mengajar dan lingkungan belajar yang sesuai dengan gaya dan minat anak berbakat.
Organisasi penyelenggaraan program.
Evaluasi program.

Juga dianjurkan mengetahui tentang riset dan penerapannya di dalam kelas. Demikian ula kemampuan menampilkan teknik-teknik mengajar.

C. PROGRAM KECAKAPAN HIDUP (Life Skills)

Begitu banyak pengertian tentang pendidikan kecakapan hidup (life skill) yang memiliki otoritas dibidang pendidikan, pelatihan, dan kesehatan. Menurut Broling (1989) ”Life skill adala interaksi berbagai pengetahuan dan kecakapan yang sangat penting dimiliki oleh seseorang sehingga mereka dapat hidup madiri”. Broling mengelompokan life skills kedalam tiga kelompok kecakapan, yaitu: Kecakpan hidup sehari-hari (dailly living skill), kecakapan pribadi (personal/social skill) dan kecakapan untuk bekerja (occupatioal skill).

Yang termasuk dalam kecakapan hidup sehari-hari antara lain pengelolaan kebutuhan pribadi, pengelolaan keuangan pribadi, pengeloaan rumah pribadi, kesadaran kesehatan dan lain-lain.
Kecakapan pribadi/sosial meliputi: kesadaran diri, percaya diri, komunikasi dengan orang lain, tenggang rasa dan kepedulian pada sesama, hubungan antar personal, pemahaman dan pemecahan masalah, menemukan dan mengembangkan kebiasaan positif, kemandirian, dan kepribadian. (depdiknas 2004:3).

Adapun kecakapan bekerja meliputi: memilih pekerjaa, perencanaan kerja, persiapan keterampilan kerja, latihan keterampilan, penguasaan kompetensi, menjalankan suatu profesi, kesadaran untuk menguasai berbagai keterampilan dan lain sebagainya.

WHO (1997) memberikan pengertian bahwa, kecakapan hidup adalah keterampilan/kemampuan ungtuk dapat berpartiisipasi dan berprilaku positif, yang memungkinkan seseorang mampu menghadapi berbagai tuntutan dan tantangan dalam hidupnya sehari-hari secara efektif. WHO mengkelompokan kecakapan hidup kedalam lima aspek yaitu : (1) kecakapan mengenal diri (self awarness) atau kecakapan pribadi (personal skill), (2) kecakapan sosial (social skill), (3) kecakapan berpikir (thinking skill), (4) kecakapan akademik (academic skill), dan (5) kecakapan kejuruan (vocational skill).

Dengan demikian dapar dirumuskan bahwa hakikat pendidikn keckapan hidup dalam pendidikan di sekolah adalah merupakan upaya untuk meningkat keterampilan pengetahuan, sikap dan kemampuan yang memungkinkan siswa dapat hidup berprinsif dari empat pilar pendidikan yaitu Learning to Know (belajar untuk memperoleh pengetahuan), Learning to Do (belajar untuk dapat bernuat/melakukan pekerjaan), Learning to be (belajar untuk menjadikan dirinya orang yang berguna), dan Learning to live together (belajar untuk dapat hidup bersama dengan orang lain.

Pendidikan kecakapan hidup pada dasarnya merupakan upaya pendidikan untuk meningkatkan kecakapan hidup setiap warga negara. Pengertian kecakapan hidup adalah kecakapan yang dimiliki seseorang untuk berani menghadapi problema hidup dan kehidupan dengan wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi sehingga akhirnya mampu mengatasinya.
Kecakapan hidup dapat dipilah menjadi empat jenis, yaitu:

Kecakapan personal (personal skill) yang mencakup kecakapan mengenal diri sendiri, kecakapan berpikir rasional, dan percaya diri.
Kecakapan sosial (sicial skills) seperti kecakapan melakukan kerjasama, bertanggung jawab sosial, dan bertengng rasa.
Kecakapan akademik (academic skills) seperti kecakapan dalam melakukan penelitian, percobaan-percobaan dengan pendekatan ilmiah.
Kecakapan vokasional (vocational skills) adalah kecakapan yang berkaitan dengan suatu bidang kejuruan/keterampilan tertentu seperti dibidang perbengkelan, pertanian, peternakan, produksi barang tertentu.

Keempat kecakapan tersebut dilandasi oleh kecakapan spiritual yakni keimanan dan ketaqwaan, moral, etika dan budi pekerti yang baik sebagai salah satu pengamalan dari sila pertama Pancasila. Dengan demikian pendidikan kecakapan hidup diarahkan pada pembentukan manusia yang berakhlak mulia, cerdas, terampil, sehat, dan mandiri.

D. SIAPA GURU ANAK BERBAKAT

Dalam program pendidikan keberbakatan yang komprehensif dipertimbangkan macam-macam tokoh yang dapat menjadi guru anak berbakat, dan mereka memainkan peranan yang penting dalam program anak berbakat misalnya tokoh-tokkoh masyarakat dapat menjadi mentor, termasuk orang tua anak berbakat yang mempunyai keahlian atau keterampilan tertentu, psikolog dan konselor dapat diminta peran sertanya dalam program anak berbakat. Orang tua anak berbakat dapat dilatih menjadi guru anak berbakat.

1. Mentor Pada Program Anak Berbakat

Hirsch pada tahun 1970-an pertama kali memperkenalkan model penggunaan mentor untuk program anak berbakat pada siswa sekolah menengah. Siswa berbakat ditugaskan untuk mengunjungi mentor atau tokoh pemimpin masyarakat. Disamping itu, mereka menghadiri seminar untuk berbagai pengalaman, pemahaman, dan masalah (Sisk, 1987).
Kebanyakan program mentor direncanakan untuk siswa berbakat pendidikan menengah, tetapi bisa juga untuk anaka berbakat pendidikan dasar.

a. Pengertian Mentor

Seeley (1989) membedakan pengertian mentor pribadi (pesonal mentor) dan mentor sebagai nara sumber (resource mentor). Ditinjau dari segi anak, mentor adalah seseorang yang dikagumi anak dan menjadi model peran dalam salah satu atau berbagai bidang kegiatan, seseorang yang merangsang dan menghargai anak. Mentor pribadi ialah sesorang yang diidentifikasi anak sebagai mentor dan yang mempunyai pengaruh besar.

Ditinjau dari sudut sekolah, mentor anak berbakat adalah yang identik dengan guru yang memanfaatkan tokoh-tokoh dalam masyarakat untuk tujuan memperluas pengalaman belajar anak. Anak ditugaskan oleh guru untuk menghubungi mentor sebagai sumber belajar. Mentor adalah nara sumber, biasanya dari masyarakat, yang dapat memberikan pengalaman pendidikan tambahan dalam salah satu bidang keahlian. Misalnya seseorang analisis komputer, seorang seniman, atau sesorang yang ahli dalam geografi perkotaan. Namun, belum tentu anak melihat mentor nara sumber ini yang ditinjukan oleh guu sebagai mentor pribadi.

Dalam pendidikan anak berbakat kita perlu memahami hubungan mentor dengan anak. Kita perlu menyadari bahwa mentor sebagai nara sumber dapat disebut sebagai mentor untuk tujuan program, tetapi anak mungkin mempunyai mentor pribadi lain yang penting – apakah itu orang tua, anggota keluarga, tetangga, guru atau lainnya. Peranan mentor dalam perkembangan orang dewasa menekankan pentingnya mentor dalam keberhasilan pribadi dan karier.

b. Peranan Mentor

Mentor Pribadi. Sesorang yang dapat menjadi mentor dapat menjadi mentor pribadi bisa seorang guru yang meningkatkan keterampilan dan perkembangan intelektual siswa; bisa seorang sponsor yang menggunakan pengaruhnya untuk membantu kemajuan anak. Mentor bisa juga seseorang yang memperkenalkan dunia baru. Ia dapat memberikan dukungan moral jika siswa mengalami tekanan (stress). Kepribadian anak menjadi lebih kaya karena mentor ini menjadi bagian intrinsik dari diri siswa. Internalisasi dari tokoh-tokoh yang berarti merupakan sumeber utama dalam perekambangan kedewasaan.
Mentor Sebagai Nara Sumber. Program sekolah dapat menunjuk mentor utnuk melengkapi pendidikan anak berbbakat. Mentor ini biasanya sukarelawan dari masyarakat yang mengundang anak berbakat untuk mengunjungi tempat bekerja.

c. Karakteristik
Karakteristik yang penting dari mentor adalah sebagai berikut :

Mempunyai keterampilan, minat, atau kegiatan khusus yang menarik minat siswa.
Mampu membina siswa ke pengalaman pribadi yang bermakna.
Bersikap fleksibel dalam membantu kegiatan siswa.
Merupakan model peran bagi siswa.
Menunjukan minat terhadap siswa sebagai pelajar dan sebagai individu.

Mentor sebagai nara sumber dapat dipilh dari lingkungan uneversitas atau akademi setempat. Pada program mentor di Purdue, pilihan mentor disesuaikan dengan kebutuhan dan minat anak berbakat. Biasanya seorang mentor mempunyai dua sampai empat anak didik. Mentor yang dipilih mengikuti program pelatihan sehingga, mentor menjadi peka terhadap kebutuhan anak berbakat dan mampu menjalin hubungan yang berkualitas dengan siswa.

Kemungkinan sumber mentor lainnya yang masih kurang dipertimbangkan adalah mereka yang lanjut usia., atau yang purnawirawan. Banyak pensiunan yang mempunyai pengalaman dan pengetahuan yang bermanfaat bagi siswa yang berbakat. Keuntungan lainnya, orang yang sudah pensiun mempunyai lebih banyak waktu untuk ssiswa berbakat daripada mentor yang masih terlibat dalam pekerjaan sehari-hari.

Salah satu kemungkinan masalah dengan program mentor ialah bila ia, meskipun seorang pakar atau pemimpin - tidak memiliki kemampuan untuk berhubungan secara efektif dengan siswa berbakat. Mereka mungkin tidak pernah memperoleh pendidikan atau pelatihan sebagai guru. Meskipun demikian, siswa berbakat bisa mendapat banyak manfaat dari pengalamannya dengan mentor. Kunjungan ke perusahaa, pabrik, bank, laboratorium sains, rumah sakit, dan lain-lain, bermakna untuk mengamati dinamika dalam salah satu bidang keahlian dan kepemimpinan.

d. Hubungan Mentor dengan Siswa
Boston (dikutip oleh sisk, 1987) menganalisi hubungan antara mentor dan siswa berbakat, dan menyimpulkan :

Program mentor dalam pendidikan anak berbakat haruslah berakar dalam belajar eksperimental.
Baik mentor maupun siswa berbakat melibatkan diri dalam komitmen dwi rangkap .(dual comitment).
Program mentor untuk siswa berbakat haruslah berakhir terbuka dalam arti memberi kemungkinan untuk mempertimbangkan berbagai kemungkinan pemecahan masalah.
Instruksi dan evaluasi haruslah berdasarbkan kompetensi.

2. Orang Tua
Delp dan Martinson (dikutip Feldhusen et.al, 1989) memberi saran bagaimana sekolah dapat melibatkan orang tua berbakat antara lain :

Orang tua memberi informasi mengenai anaknya untuk membantu menentukan minat, kemampuan, kebutuhan, dan perkembangan anak berbakat.
Orang tua membantu guru dalam menyelenggarakan proyek individu, program mentor, kelompok monat khusus, dan karya wisata.
Orang tua berperan serta dalam panitia penasehat untuk masalah anak berbakat.

Ini hanya beberapa gagasan untuk menciptakan iklim agar orang tua berperan serta dalam pelayanan pendidikan anak berbakat. Mendengar pendapat orang tua dan mendapat dukungan mereka akan mempunyai dampak yang bermakna terhadap pengembangan potensi anak.

3. Psikolog

Psikolog dapat membantu dalam mengembangkan kesempatan pelatihan intensif untuk guru anak berbakat, dengan membantu guru lebih memahami sifat dan kebutuhan anak berbakat, mengembangkan metod yang mendorong pertumbuhan kreaaativitas harga diri, dan rasa ingin tahu. Psikolog dapat mendukung program anak berbakat dengan membantu orang tua menghadapi kebutuhan dan minat khusus anak berbakat, membantu mengidentifikasi anak berbakat dan menyusun program utuk kelompok-kelompok khusus dari anak berbakat, seperti anak berbakat yang berbeda dalam kedudukan yang tidak menguntungkan, misalnya yang cacat. Dengan bantuan psikolog dalam mengembangkan profil kebutuhan individu anak berbakat, guru dapat mengembangkan rencana pendidikan yang lebih sesuai (Sisk, 1987).

Ahli psikometri yaitu psikmolog yang mempunyai keahlian khusus dalam pengukuran psikologis, dapat membantu guru keelas, pempimpin sekolah, orang tua, dan konselor dengan memberikan informasi khu sus tenta perilaku anak berbakat. Perilaku individu anak berbakat selama testing mencerminkan perilakunya secara menyeluruh. Baik derajat keuletan, kerjasama, dan prakarsa anak berbakat, maupun perilaku tes dalam bidang keterampilan seperti mencipta, menilai, memilih, berkomunikasi, menemukan, dan lain-lain, berguna, untuk memperoleh pandangan menyuluruh tentang tingkat kemampuan dan fungsi siswa berbakat.
Konselor

Anak berbakat biasanya jarang mendapat layanan bimbingan dan konseling karena dua alasan (Van Tassel-Baska, 1983), yaitu : a) banyak pendidik berpendapat bahwa konseling terutama adalah untuk siswa bermasalah,dan b) kurangnya personalia yang terlatih untuk dapat melayani kebutuuhan konseling anak berakat.

Konselor dapat membantu siswa berbakat untuk belajar lebih memahami diri sendiri dan untuk belajar lebih baik dalam menentukan mata pelajaran pilihan maupun dalam bidang pilihan karier. Cara yang berhasil ialah mengadakan sidang bersama antara orang tua, guru, dan konselor.

Guru siswa berbakat perlu menyadari bahwa kurikulum anak berbakat harus berdiferensiasi, mengingat keragaman bakat, minat, dan kemampuan anak berbakat. Penting pula adanya dialog dan kerja sama antar pihak sekolah, keluarga dan masyarakat. Utuk mencapai ini disarankan pengembangan program dengan memanfaatkan anggota masyarakat, museum, institut dan universitas, dan siswa-siswa lain sebagai kerangka organisasi. Pendekatan secara menyeluruh ini memberikan lebih banyak kesempatan untuk semua siswa, termsuk siswa berbakat, untuk mencapi keunggulan.

E. MEMBANGKITKAN KREATIVITAS SISWA

Guru mempunyai dampak yang besar tidak hanya pada prestasi pendidikan anak, tetapi juga pada sikap anak terhadap sekolah dan terhadap belajar pada umumnya. Namun, guru juga dpat melumpuhkan rasa ingin tahu alamiah anak, merusak motivasi, harga diri, dan kreativitas anak. Bahkan guru-guru yang sangat baik (atau yang sangat buruk) dapat mempengaruhi anak lebih kuat dari pada orang tua. Mengapa ? karena guru lebih banyak kesempatan untuk merangsang atau menghambat kreativitas anak dari pada oang tua. Guru mempunyai tugas mengevaluasi pekerjaan, sikap, dan perilaku anak.

Pertanyaan yang sering timbul ialah, dapatkah guru mengajar kreativitas ? berbicara dalam istilah model Titik Pertemuan Kreativitas menurut Amabile (1989), guru dapat melatih keteram seni. pilan bidang penegtahuan dan keterampilan teknis dalam bidang khusus, seperti bahasa, matematik atau seni. Pada umumnya orang melihat ini sebagi pekerjaan dan tugas guru. Sampai batas tertentu, guru juga dapat mengajar keterampilan kreatif – cara berpikir menghadapi msalah secara kreatif, atau teknik-teknik untuk memunculkan gagsan-gagasan orisinil. Keterampilan seperti ini dapat diajarkan secara langsung, tetapi paling baik disampaikan melalui contoh.

Tetapi bagaiman dengan koomponen ketiga dari kreativitas – motivasi instrinsik ? tidak mungkin untuk secara langsung mengajarkan motivasi, untjuk mengatakan kepada anak agar bermotivasi instrinsik, tetapi guru dapat menjadi model dari motivasi instrinsik dengan mengungkapkan secara bebas rasa ingin tahunya, minatnya, dan tantangan pribadi untuk memecahkan suatu masalah atau melakukan suatu tugas. Namun, cara yang paling penting untuk mendorong motivasi intrinsik di sekolah adalah dengan membangun lingkungan kelas yang bebas dari kendali-kendala yang merusak motivasi diri.

Harus kita akui, bahwa dalam kenyataan guru tidak dapat mengajarkan kreativitas, tetapi ia dapat memungkinkan kreativitas muncul, memupuknya,, dan merangsang pertumbuhannya.

a. Sikap Guru

Cara yang paling baik untuk mengembangkan kreativitas siswa adalah dengan mendorong motivasi intrinsik. Semua anak harus belajar semua bidang keterampilan di sekolah, dan banyak anak memperoleh keterampilan kreatif melalui model-model berpikir dan bekerja kreatif, tetapi sedikit sekali anak yang dapat mempertahankan motivasi intrinsik di sekolah dengan sistem yang diterapkan.

Motivasi intrinsik akan tumbuh, jika guru memuungkinkan anak untuk bisa diberi otonomi sampai batas tertentu di kelas. Berapa penelitian menugaskan anak mmembaca teks ilmu pengetahuan sosial dengan tiga cara instruksi yang berbeda : a) tidak diarahkan (non-directed), b) tidak diawasi tetapi diarahkan (not controlling but directed), dan c) diawasi dan diarahkan (controlling and directed).

Instruksi yang tidak diarahkan dirancang untuk memberikan snsk psling bsnysk otonomi dalam membaca teks tersebut, misalnya : ”Setelah selesai saya akan memberikan beberapa pertanyaan sama seperti yang sudah saya ajukan mengenai teks yang lain”.

Anak-anak baru saja membaca teks yang lain dan menjawb pertanyaan tentang minat, kesenangan, dan perasaan tertekan ketika membaca teks tersebut. Dengan kata lain, anak dalm kondisi tidak diarahkan tidak mengharapkan bahwa mereka akan di uji pada teks yang kedua.

Intruksi yang tidak mengawasi tetapi mengarahkan dirancang untuk memberikan anak otonomi tingkat tinggi digabung dengan intruksi khusus: ”Setelah selesai saya akan mengajukan beberapa pertanyaan mengenai teks itu; ini bukan teks dan kau tidak akan dinilai. Saya hanya berminat mengetahui apa yang kau dapat ingat setelah membaca teks itu. Bacalah dengan cara yang paling baik untukmu”.

Terakhir, intruksi mengawasi dan mengarahkan betul-betul membatasi otonomi anak. Dalam kondisi ini, mereka diberi tahu persisi apa yang diharapkan oleh guru mereka: ”Setelah selesai asaya akan mengujimu. Saya ingin melihat seberapa banyak yang kau ingat. Kau harus bekerja sekeras mungkin karena saya akan menilaimu untuk melihat apakah kau belajar dengan sungguh-sungguh”.

Dalam ketiga kondisi yang berbeda itu anak-anak kemudian diuji sejauh mana mereka mengingat bahan yang diberikan dan sejauh mana mereka belajar konseptual mengenai gagasan-gagasan dalam teks. Disamping itu, anak-anak mengisi daftr pertanyaan yang mengukur minat mereka dalam membaca teks, perasaan tekanan dan ketegangan ketika membacanya, dan perasaan mereka ketika membuat tes.

Hasil-hasilnya menakjubkan: anak-anak yang diberi otonomi menunjukan lebih banyak motivasi internal, ketegangan kurang, dan belajar konseptual yang lebih baik. Ini tidak berarti bahwa anak tidak perlu diberi pengarahan sama sekali. Secara keseluruhan, anak-anak dalam kondisi tidak diawasi tetapi diarahkan mencapai yang terbaik, mereka menunjukan minat, tetapi tidak merasa tertekan atau tegang, dan prestasi mereka baik, pad ”rote learning” dan pada belajar konseptual.

Dalam studi lain, anak-anak yang melihat ruang kelas mereka menunjang juga lebih tinggimmotivasi intristinknya untuk belajar di sekolah. Melihat dirinya sebagai lebih kompeten di sekolah dan mempunyai harga diri yang lebih tinggi daripada anak-anak yang melihat lingkungan kelas mereka sebagai mengawasi.

Dengan perkataan lain, pendekatan yang terbaik tampaknya aadalah anak diarahkan ke tujuan keseluruhan, tetapi didorong untuk belajar dengan cara yang menurut mereka terbaik. Penekanannya selalu adalah pada belajar, dan tidak pada penilain.

Guru macam apa yang cenderung untuk berorientasi terhadap otonomi anak menggunakan pendekatan memberikan gagasan, saran, dan bimbingan, tetapi tidak memberikan jawaban dan petunjuk eksplisit – dan hasilnya anak-anak sangat kreatif. Guru banyak memberikan materi dan dorongan kepada anak untuk bekerja bersama bila mungkin dan perlu, tetapi ia menekankan bahwa setiap anak mempunyai bakat dan kekuatannya sendiri-sendiri.

b. Falsafah Mengajar
Falsafah mengajar yang medorong kreativitas anak secara keseluruhan, adalah sebagai berikut :

Belajar adalah sangat penting dan sangat menyenangkan.
Anak patut dihargai dan disayangi sebagai pribadi yang unik.
Anak hendaknya menjadi pelajar yang aktif. Mereka perlu didorong untuk membawa pengalaman, gagasan, minat,dan bahan mereka ke kelas. Mereka dimungkinkan untuk membicarakan bersama dengan guru mengenai tujuan bekerja/belajar setiap hari, dan perlu diberi otonomi dalam menentukan bagaimana mencapainya.
Anak perlu merasa aman nyaman dan dirangsang di dalam kelas. Hendaknya tidk ada tekanan dan ketegangan.
Anak harus punya rasa memiliki dan kebanggaan di dalam kelas. Mereka perlu dilibatkan dalam merencang kegiatan belajar dan boleh membawa bahan-bahan dari rumah.
Guru merupakan nara sumber, bukan polisi atau dewa. Anak harus menghormati guru, tetapi merasa aman dan nyaman dengan guru.
Guru memang kompeten, tetapi tidak perlu sempurna.
Anak perlu merasa bebas untuk mendiskusikan masalah secara terbuka baik dengan guru maupun dengan teman sebaya. Ruang kelas adalah milik mereka juga dan mereka berbagi tanggung jawab dalam mengaturnya.
Kerjasama selalu lebih dari pada kompetisi.
Pengalaman belajar hendaknya dekat dengan pengalaman dari dunia nyata.

c. Pengaturan Ruang Kelas

Perbedaan yang mencolok dalam gaya pengaturan kelas sekitar tiga puluh tahun yang lalu adalah antar kelas ysng ”terbuka” dan yang ”tradisional”. Pada umumnya kelas terbuka mempunyai struktur yang tidak kaku, kurang ada tekanan terhadap kinerja siswa, dan lebih banyak pada perhatian individual. Gerakan kelas terbuka yang diprakarsai seputar tahun 1960 dinyatakan sebagai cara yang baik untuk memupuk belajar yang bermakna dan kreativitas pada anak.

Manfaat yang penting dari kelas terbuka adalah penekanannya pada pembelajaran yang individualized. Anak akan belajar lebih baik jika tingkat dan kecepatan kurikulum disesuaikan dengan kekuatan dan kelemahan anak. Gaya belajar anak pun berbeda-beda.

d. Strategi Mengajar

Dalam kegiatan mengajar sehari-hari dapat digunakan sejumlah strategi khusus yang dapat meningkatkan kreativitas.

1. Penilaian

Penilaian guru terhadap pekerjaan murid menurut Amabile (1989) mungkin merupakan pembunuhan kreativitas paling besar.Apa yang dapat dilakuka guru ?

Pertama, memberikan umpan balik yang berarti dari pada evaluasi yang abstrak dan tidak jelas. Kedua, melibatkan siswa dalam menilai pekerjaan mereka sendiri dan belajar dari kesalahan mereka. Ketiga, penekannya hendadknya terhadap ”Apa yang telah kau pelajari ?” dan bukan pada ”Bagaimana kau melakukannya”.

Menurut model pendidikan tradisional, guru memberikan tugas dan tes kepada siswa yang dikoreksi dan dikembalikan dengan nilai dan tanda-tanda pada jawaban yang salah. Pada waktu-waktu tertentu siswa membawa pulang buku rapor dengan nilai untuk setiap subjek. Kemudan setahun sekali orang tua datang untuk pertemuan dengan guru guna membicarakan kemajuan siswa.

Pengawasan atau memonitor sering dilakukan dalam model pendidikan yang tradisional. Dalam model motivasi intrinsik dan kreativitas, anak sebagian besar brtanggung jawab untuk memonitor sendiri pekerjaan mereka. Guru memberikan mereka tujuan dalam bidang tertentu yang harus diselesaikan dalam waktu tertentu, tetapi anak mempunyai otonomi untuk menentukan bagaimana menyelesaikan tujuan belajar, dan mereka bertanggung jawab mengatur langkah-langkah kemajuan mereka.

b. Hadiah

Anak senang menerima hadiah dan kadang-kadang melakukan segala sesuatu untuk memperolehnya. Cukup banyak penelitian menunjukan bahwa jika anak terpusat untuk mendapatkan hadiah sebagi alasan untuk melakukan sesuatu, maka motivasi intrnsik dan kreativitas mereka akan menurun.
Hadiah yang terbaik untuk pekerjaan yang baik adalah yang tidak berupa materi (intangibel), seperti senyuman atau anggukan, kata penghargaan, kesempatan untuk menampilkan dan mempresentasikan pekerjaan sendiri, dan pekerjaan tambahan.

c. Pilihan

Sedapat mungkin, berilah kesempatan anak untuk memilih. Misalnya boleh memilih topik karangannya sendiri. Dalam pelajaran sains anak dapat memilih eksperimen mana yang akan dilakukan. Kreativitas tidak akan berkembang jika anak hanya dapat melakukan sesuatu dengan satu cara. Berilah kegiatan belajar yang tidak berstruktur dalam struktur tertentu. Mereka memerlukan batasan dan garis besar dalam mengerjakan suatu tugas. Tetapi didalam batas-batas ini, hendaknya mereka dimungkinkan untuk membuat pilihan.

F. KESIMPULAN

Berdasarkan pada uraian di atas penulis dapat menyimpulkan beberapa hal sebagai berikut:

Sisiwa berbakat memerlukan guru yang memiliki karakteristik yang berbeda dengan guru yang mengajar pada siswa yang tergolong pada siswa rata-rata.
Syarat yang harus dipenuhi oleh guru siswa berbakat adalah persyaratan guru ditambah dengan persyaratan lain yang sesuai dengan tuntutan kreatifitas siswa berbakat.
Siswa berbakat pada umumnya lebih mengutamakan kreatifitas siswa dibandingkan dengan pola pemberian materi yang konvesional.

DAFTAR PUSTAKA

Adnan, Evita. 1995. Kreativitas dan Sikap Guru Terhadap Penerapan CBSA dengan Prestasi Belajar Siwa SD. Tesis Magister. Jakarta : Universitas Indonesia.
Bahri. D, Syaiful. 2000. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif. Jakarta : Rineka Cipta.
Munandar, Utami. 1999. Pengembangan Kreatifitas Anak Berbakat. Jakarta : Rineka Cipta.
--------, 1983.”Memandu dan Memupuk Bakat: Suatu Tantangan bagi Pendidikan di Indonesia”. Pidato pengukuhan dalam jabatan guru besar tetap pada fakultas psikologi Universitas Indonesia, Jakarta : Universitas Indonesia Press.
Sisk, D. 1987. Creative Teaching Of The Gifted. New York : McGrawn Hill.

MENGAPA ADA PROSTITUSI

2009-05-09T22:18:00.003+07:00

Seks merupakan salah satu kenikmatan hidup yang paling kontroversial dan selalu menjadi perdebatan di masyarakat. Seks mempunyai makna yang luas berdimensi biologis , psikologis , dan sosio-cultural. Prostitusi adalah salah satu bentuk unsur negatif dari seks itu sendiri. Prostitusi sering disebut sebagai profesi , para pelakunya sering di cap buruk oleh masyarakat sekitarnya , bahkan mungkin oleh diri mereka sendiri. Prostitusi bisa terjadi akibat :

Adanya keinginan dan kemauan manusia untuk menyalurkan kebutuhan seks , khususnya di luar ikatan perkawinan.
Merosotnya norma-norma susila dan keagamaan pada saat orang mengenyam kesejahteraan hidup.
Kebudayaan eksploitasi pada zaman modern ini , khususnya mengeksploitir kaum lemah/wanita untuk tujuan tujuan komersil.

Masalah masalah tersebut di atas akan semakin mengkristal apabila tuntutan-tuntutannya di kaitkan dengan adanya tuntutan social-ekonomi yang dihadapi masyarakat dimana kebutuhan hidup yang semakin sulit dan mahal , sehingga ada bermacam-macam motif mengapa seseorang terjun dalam profesi prostitusi di antaranya :

Tekanan ekonomi , faktor kemiskinan , ada pertimbangan pertimbangan ekonomis untuk mempertahankan kelangsungan hidupnya , khususnya dalam usaha mendapatkan status social yang lebih baik.
Keinginan materi yang tinggi pada diri wanita dan kesenangan ketamakan terhadap pakaian pakaian yang indah dan perhiasan mewah. Ingin hidup bermewah mewahan , namun malas bekerja.
Anak anak wanita yang memberontak terhadap otoritas orang tua yang menekankan banyak tabu dan peraturan seks.
Oleh bujuk rayu kaum pria dan para calo terutama yang menjanjikan pekerjaan pekerjaan terhormat dengan gaji tinggi , namun kenyataannya ia hanya dicebloskan ke dalam rumah bordil.
Gadis gadis pelayan toko dan pembantu rumah tangga tunduk dan patuh melayani kebutuhan seks majikan demi mempertahankan pekerjaannya.
Pekerjaan sebagai pelacur tidak memerlukan keterampilan , mudah dikerjakan asal orang yang bersangkutan memiliki kecantikan dan keberanian.
Anak anak gadis dan wanita muda yang kecanduan obat obat terlarang sehingga mereka akan melakukan apa saja untuk mendapatkan obat obat tersebut termasuk melakukan pelacuran.

Secara langsung maupun tidak langsung , pelacuran atau usaha usaha prostitusi akan menimbulkan dampak buruk antara lain ; penyebarluasan penyakit kelamin dan kulit , merusak sendi sendi kehidupan keluarga , moral , susila , hukum dan agama , memberikan pengaruh yang tidak bermoral kepada lingkungan khususnya anak anak muda dan remaja maupun juga orang dewasa , berhubungan dengan kriminalitas dan kecanduan bahan bahan narkotika.

Rekomendasi

Prostitusi merupakan penyakit social yang menyangkut aspek social , gender , hukum , kesehatan , moral , dan etika , agama , pendidikan , psikologis , ekonomi , dan juga masalah politik , oleh karena itu upaya penanggulangannya harus bersifat terpadu.

Dari sudut agama dapat dilakukan dengan menanamkan nilai nilai religius dan norma kesusilaan se-dini mungkin. Untuk masalah social-ekonomi dan gender diupayakan untuk memperluas lapangan kerja bagi kaum wanita di sesuaikan dengan kodrat dan bakatnya serta mendapatkan upah dan gaji yang layak. Untuk masalah politik dan hukum sebaiknya prostitusi dapat dikategorikan sebagai tindak pidana. Untuk masalah pendidikan perlu diupayakan pendidikan seks dan pendidikan moral dan etika , sehingga penyebarluasan pornografi , buku buku dan majalah cabul , film film biru , dan sarana sarana lain yang dapat merusak moral agar siswa dapat dibentengi oleh pendidikan tersebut.

>Kita tentu semua berharap masalah prostitusi dapat ditekan se-minimal mungkin perluasan nya.

REPOSISI PERAN PENDIDIKAN DALAM PENINGKATAN IPM

2009-05-06T15:50:00.005+07:00

Untuk menghadapi persaingan global yang semakin ketat, mutu pendidikan sangat perlu perbaikan. Berbagai upaya telah dilakukan oleh pihak pemerintah untuk meningkatkan mutu pendidikan melalui perubahan kurikulum, perbaikan sarana dan prasarana pendidikan, maupun peningkatan kualitas tenaga pendidik dan kependidikan. Dengan adanya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), guru-guru dituntut untuk mampu mengimplementasikannya di dalam proses kegiatan belajar mengajar. Dalam hal ini, guru dituntut untuk memiliki sejumlah kompetensi yang memadai dalam memfasilitasi kebutuhan belajar peserta didiknya.

Upaya peningkatan kompetensi guru telah dilakukan melalui penataran-penataran, pelatihan-pelatihan berbasis kompetensi untuk semua mata pelajaran. Harapannya, guru-guru memiliki kompetensi yang memadai untuk diimplementasikan di tempat kerjanya masing-masing. Namun, harapan ini menjadi sirna ketika kita mendengar guru-guru kembali menerapkan pola lama. Upaya ini menjadi sia-sia jika tidak ada kemauan dari semua komponen penyelenggara pendidikan untuk melakukan perbaikan ke arah yang baik atau menindaklanjuti hasil pelatihan. Kebiasaan-kebiasaan buruk, baik sikap dan tingkah laku (behaviorism) guru-guru maupun pengawas, komponen penyelenggara sekolah dan komponen lainnya sudah saatnya untuk ditinggalkan. Transformasi perubahan kultur di lingkungan kerja masing-masing guru dan penyelenggara pendidikan sangat diperlukan, supaya mutu pendidikan dapat diperbaiki dengan sungguh-sungguh. Perubahan kultur tidak hanya tentang merubah perilaku staf, tetapi juga memerlukan suatu perubahan di dalam cara dimana institusi dimenej dan dipimpin (Edward Salis, 1993).

Undang-Undang Nomor 25 tahun 2000, tentang Program Pembangunan Nasional yang berisi tentang perintisan pembentukan Badan Akreditasi dan Sertifikasi Mengajar, dan Peraturan Pemerintah Nomor 19/tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP), keduanya merupakan bentuk daripada upaya peningkatan mutu tenaga kependidikan secara nasional.

LATAR BELAKANG LAHIRNYA PPK-IPM (Mengapa harus dikompetisi ?)
Berdasarkan hasil kajian UNDP (United Nation Development Project) tahun 1999 (Jalal, 2005), prestasi IPA peserta didik di sekolah menengah di Negara Republik Indonesia berada pada posisi urutan ke-32 dari 38 negara peserta dunia.
Sorotan tentang rendahnya mutu pendidikan di Indonesia ditunjukkan oleh prestasi Matematika dan IPA pada hasil survey TIMSS-R (The Third International Mathematics and Science Study-Repeate), dalam bidang matematika, Indonesia menduduki peringkat 34 di bawah Negara Iran dari 38 Negara yang berpartisipasi. Sementara dalam bidang IPA, Indonesia menduduki peringkat 32 di bawah Negara Iran dari 38 Negara yang berpartisipasi. Urutan pertama untuk matematika dan IPA masing-masing adalah Singapura dan Taiwan. Sedangkan posisi Negara Indonesia secara umum dari hasil yang diperoleh TIMSS-R menduduki posisi peringkat 32 dari 38 negara (Jalal, 2006). Dan dari hasil kajian tahun 2005 yang dilakukan oleh HDI (Human Development Index), posisi Negara Indonesia berada pada urutan peringkat 110 di antara negara di berbagai dunia. Posisi tersebut di bawah Negara Vietnam. Sedangkan posisi “literacy science” Negara Indonesia berada pada posisi ke-4 (empat) dari bawah dari 41 negara yang disurvey oleh PISA (Programme for International Student Assessment) sebagaimana yang telah dilaporkan oleh Hayat (dalam Rustaman, 2007).
Di samping itu, yang melatarbelakangi lahirnya PPK-IPM di Jawa Barat juga didasarkan pada beberapa target 2009 dari SBY-JK, yakni:
-Kinerja ekonomi makro: PERTUMBUHAN EKONOMI: 7 %
-Kesempatan kerja: PENGANGGURAN TERBUKA: 5,2%
-Penghapusan kemiskinan: % PENDUDUK MISKIN: 8,2%
-Peningkatan akses terhadap pendidikan yang berkualitas
-Peningkatan akses terhadap layanan kesehatan yang berkualitas
-IPM Indonesia peringkat 91 secara GLOBAL
Jawa Barat juga mempunyai target untuk Indeks Pembangunan Manusia (IPM), yakni di tahun 2010 mencapai 80%, apakah ini bisa terealisir ataukah hanya mimpi? Jawabnya bergantung pada keseriusan kita dalam melaksanakan program itu.
Untuk di tingkat Kota/Kabupaten (Desentralisasi) di Jawa Barat dalam melaksanakan PPK-IPM ini, harus ada langkah bersama (terpadu) saling bahu membahu untuk mewujudkan program tersebut di atas. Ada 3(tiga) alasan, kenapa PPK-IPM harus dikompetisikan? Ketiga alasan tersebut adalah sebagai berikut, yakni:
1) Visi Jawa Barat untuk menjadi Provinsi Termaju di Indonesia tahun 2010.
2) Tingkat kompetisi Provinsi Jawa Barat yang masih perlu ditingkatkan. (Competitiveness)
3) Akselerasi dengan dana terbatas.

APA DAN MENGAPA IPM (Indeks Pembangunan Manusia)
IPM merupakan suatu ukuran kualitas sumber daya manusia. Indeks Pembangunan Manusia dibangun oleh Tiga Komponen Indeks , yakni:
I. Peluang hidup (longevity) – Menunjukkan INDEKS KESEHATAN:
1. Angka Harapan Hidup (AHH).
2. Angka Kematian Bayi (AKB).
II. Pengetahuan (knowlegde) - Menunjukkan INDEKS PENDIDIKAN:
1. Angka Melek Huruf (AMH) dan
2. Rerata Lama Sekolah (RLS)
Masing-masing dari penduduk berusia 15 tahun ke atas.
III. Standar hidup layak (decent living) – Menunjukkan INDEKS DAYA BELI:
PDB per kapita untuk mengukur standar hidup layak.

PERAN PENDIDIKAN DALAM PENINGKATAN INDEKS PEMBANGUNAN MANUSIA
Pendidikan merupakan salah satu indeks dari ketiga komponen pembangun Indeks Pembangunan Manusia (IPM). Indeks Pendidikan inilah dapat menunjukkan ukuran pengetahuan (Knowledge) yang diindikasikan dengan (1). Angka Melek Huruf (AMH) dan (2). Rata-rata Lama Sekolah (RLS).
Peran pendidikan dalam akselerasi peningkatan Indeks Pembangunan Manusia (IPM) diimplementasikan dalam bentuk program. Implementasi Program Bidang Pendidikan dalam peningkatan indeks pembangunan manusia di Kabupaten Kuningan dalam bentuk:
1) Kegiatan Penyelenggaraan Keaksaraan Fungsional (KF) Berbasis Institusi Lokal
2) Kegiatan Penyelenggaraan SMP Terbuka, dan
3) Kegiatan Penyelenggaraan Kelompok Belajar Paket “B” Berbasis Pesantren

Rencana awal di bulan Januari tahun 2006 untuk kegiatan di bidang pendidikan dalam mempercepat (Akselerasi) Indeks Pembanguan Manusia (IPM) di Kabupaten Kuningan. Berdasarkan data SUSEDA Tahun 2005 di Kabupaten Kuningan masih terdapat 46.301 (5,23%) dari total 885.306 penduduk usia 10 tahun keatas yang tidak dapat baca-tulis. Masih belum optimalnya angka melek huruf ini disebabkan kurang optimalnya partisipasi pendidikan dan terbatasnya daya beli masyarakat serta terbatasnya kemampuan pendanaan Pemerintah Daerah dalam pemberantasan buta aksara. Masih banyaknya masyarakat yang buta huruf di Kabupaten Kuningan berpengaruh langsung kepada Angka Melek Huruf terutama di daerah perdesaan. Dengan memperhatikan keadaan tersebut, telah dirumuskan Program Pengembangan Penyelenggaraan Keaksaraan Fungsional Berbasis Institusi Lokal.
Program ini memiliki sisi inovatif yang membedakannya dari kegiatan keaksaraan fungsional yang selama ini biasa dilakukan. Perbedaan tersebut terletak pada adanya pelibatan yang bersifat intrinsik lembaga (institution) lokal, antara lain kelompok pengajian dan PKK. Selain itu, Program ini memiliki sifat activity based yaitu suatu program yang ditulangpunggungi oleh aktivitas, bukan investasi yang bersifat mengadakan barang, yang diarahkan pada peningkatan kapasitas masyarakat (capacity building).
Mekanisme pokok yang ditempuh dalam implementasi Program ini adalah peningkatan kesadaran masyarakat (public awareness) dan pengembangan kemampuan masyarakat (capacity building) dalam konteks kemampuan keaksaraan (baca tulis). Sensitivitas Indeks Pendidikan dan IPM terhadap Program ini tinggi. Hal ini karena Keberhasilan pelaksanaan Program ini akan langsung mengungkit Angka Melek Huruf (AMH) yang merupakan salah satu peubah (variable) yang dihitung langsung dalam penentuan Indeks Pendidikan. Kegiatan yang tercakup dalam Program ini adalah Pengembangan Keaksaraan Fungsional.
Kegiatan yang diusulkan oleh Kabupaten Kuningan pada Tahun 2007 di bidang Pendidikan dalam Program Pengembangan Keaksaraan Fungsional Berbasis Institusi Lokal yaitu:

a. Pengembangan Keaksaraan Fungsional (KF)
Masih banyaknya jumlah penduduk yang buta huruf di Kabupaten Kuningan berpengaruh langsung kepada Angka Melek Huruf terutama di daerah perdesaan, sehingga perlu dilakukan kegiatan Pengembangan Keaksaraan Fungsional.
Untuk meningkatkan angka melek huruf ini perlu dilakukan kegiatan pemberantasan buta huruf melalui program Keaksaraan Fungsional. Kegiatan Pengembangan Keaksaraan Fungsional bertujuan untuk menciptaan kemampuan membaca dan menulis, berhitung yang aplikatif terhadap kehidupan sehari-hari serta dilengkapi pula dengan kegiatan peningkatan keterampilan bagi warga belajar sehingga kegiatan ini dapat memberikan kemampuan praktis yang bersifat life skill.
Out come yang diharapkan yaitu masyarakat yang buta huruf semakin sedikit, masyarakat yang telah mengikuti kegiatan Keaksaraan Fungsional diharapkan dapat semakin termotivasi untuk memperoleh pengetahuan yang bermakna bagi kehidupan sehari-hari sehingga terdapat peningkatan kualitas hidup masyarakat.
Kegiatan pengembangan keaksaraan fungsional erat kaitannya dengan Angka Melek Huruf sebagai salah satu varibel dalam Indeks pendidikan. Artinya apabila jumlah orang yang melek huruf meningkat akan berdampak positif terhadap peningkatan Indeks Pendidikan.
Keadaan AMH tahun 2005 yaitu 94,12 dan target tahun 2006 yaitu 95,24. Sasaran Program Keaksaraan Fungsional melalui program PPK IPM yaitu 7.000 orang (15,11%) dari penduduk usia 10 tahun ke atas yang buta huruf. Sasaran yaitu warga buta huruf murni, putus sekolah SD kelas 1,2 dan 3; prioritas usia 10-44 tahun; pengangguran dan masyarakat berpenghasilan rendah.
Bagan I: Disain Pelaksanaan Program Pengembangan Penyelenggaraan Keaksaraan Fungsional Berbasis Institusi Lokal.
PENDUDUK BUTA HURUF: 42.367 ORG (4,67%)

PELAKSANAAN BELAJAR MENGAJAR KELOMPOK BELAJAR
JML KELP: 175
JML Warga Belajar : 3.500 orang

PENYELENGGARAAN KEGIATAN STAKEHOLDER IDENTIFIKASI CALON WARGA BELAJAR

IDENTIFIKASI CALON WARGA BELAJAR AMH 2008 : 97,68

OUT PUT 2008 : 3.500 ORG

PELAKSANAAN UJIAN

REKRUITMEN DAN PELATIHAN TUTOR 175 ORG

OUT COME BERKURANGNYA PENDUDUK BUTA HURUF

Akar masalah dari implementasi program pengembangan penyelenggaraan keaksaraan fungsional berbasis institusi lokal di Kabupaten Kuningan adalah masih banyaknya jumlah penduduk yang buta huruf sehingga akan berpengaruh langsung kepada Angka Melek Huruf (AMH) terutama di daerah pedesaan, sehingga perlu dilakukan program keaksaraan fungsional.
Tujuan dari implementasi program pengembangan penyelenggaraan keaksaraan fungsional berbasis institusi lokal ini adalah meningkatkan Angka Melek Huruf (AMH). Peningkatan AMH ini akan mendongkrak dan memberikan dorongan langsung terhadap peningkatan Indeks Pendidikan (IP) dan akhitnya bermuara pada peningkatan Indeks Pembangunan Manusia (IPM) di Kabupaten Kuningan.
Program keaksaraan fungsional erat kaitannya dengan Angka Melek Huruf sebagai salah satu varibel dalam Indeks pendidikan. Artinya apabila jumlah orang yang melek huruf meningkat akan berdampak positif terhadap peningkatan Indeks Pendidikan.
Keadaan AMH tahun 2006 yaitu 94,75 dan target tahun 2007 yaitu 96,14. Sasaran Program Keaksaraan Fungsional melalui program PPK-IPM tahun 2008 yaitu 3.500 orang. Sasaran yaitu warga buta huruf murni, putus sekolah SD kelas 1,2 dan 3; prioritas usia 10-44 tahun; pengangguran dan masyarakat berpenghasilan rendah.
Apabila program ini berjalan sesuai dengan rencana akan meningkatkan Angka Melek Huruf sebesar pada tahun 2008 sebesar 97,68.
Keaksaraan fungsional berbasis institusi lokal yaitu dalam pelaksanaan kegiatan diintegrasikan institusi lokal seperti: kelompok pengajian, majelis taklim, karang taruna, dan PKK

Aspek-aspek dasar progam keaksaraan fungsional meliputi:
a. Keterampilan dasar, yaitu berkaitan dengan kemampuan baca tulis dan berhitung (calistung) warga belajar
b. Keterampilan fungsional, yaitu kemampuan warga belajar dalam menggunakan keterampilan membaca, menulis, berhitung dalam kegiatan sehari-hari
Instansi yang terkait dalam program ini yaitu Dinas pendidikan, Bapeda, Kantor Depag Camat, Kepala UPTD SD, Kepala Desa dan didukung oleh seluruh stake holder dalam bidang pendidikan yaitu, PGRI, Dewan Pendidikan dan Komite Sekolah, PKK, Dewan Mesjid Indonesia, Forum Komunikasi Pondok Pesantren (FK PONTREN),
Selain itu faktor pendukung program keaksaraan fungsional yaitu:Komitmen kuat Pemerintah Daerah yang terwujud dalam membangun pendidikan ; Dukungan dan kesadaran masyarakat (kelompok menengah) tentang pentingnya pendidikan bagi peningkatan mutu Sumber Daya Manusia (SDM) juga adanya lembaga pendidikan tinggi yang berfokus pada pengembangan bidang pendidikan.

Indikator Kinerja
Indikator Kinerja yang digunakan untuk mengukur keberhasilan Program ini adalah Angka Melek Huruf (AMH) yang merupakan proporsi jumlah penduduk usia 10 tahun ke atas yang bisa baca tulis dari jumlah kesuluruhan penduduk usia 10 tahun ke atas. Besaran indikator tersebut diukur pada tahap awal, tengah, dan akhir berdasarkan data dan informasi yang dihimpun dari instansi terkait, khususnya BPS dan Dinas Pendidikan. Besaran pada tahap (target) awal ditentukan berdasarkan perkiraan terakhir yang dikeluarkan oleh instansi yang berkompeten, sedangkan pada tahap tengah dan akhir ditentukan dengan memperhitungkan perubahan yang mungkin terjadi pada peubah terkait sebagai implikasi dari implementasi Program dan Kegiatan. Besaran indikator tersebut pada masing-masing tahap tersebut dapat dilihat pada Tabel 1, sebagai berikut:
Tabel 1. Indikator Kinerja Program Pengembangan penyelenggaraan keaksaraan fungsional Berbasis Institusi Lokal.
No
Indikator
AWAL
TENGAH
AKHIR
2006
2007
2008
1
Angka Melek Huruf (AMH)
94,75
96,47
97,68
2
Prosentase Penduduk Melek Hurup
94,75 %
96,47 %
97,68 %
3
Sasaran Program
3.730 orang
7000 orang
3500 orang

Indikator kinerja tersebut di atas dapat tercapai dengan asumsi:
1. Seluruh peserta warga belajar menyelesaikan kegiatan secara tuntas selama 4 bulan.
2. Laju pertumbuhan jumlah penduduk diasumsikan sama setiap tahunnya yaitu 0,91
Keberlanjutan (Sustainability).
Program pengembangan penyelenggaraan Keaksaraan Fungsional berbasis institusi lokal merupakan program yang banyak melibatkan masyarakat dan juga dapat secara langsung menyentuh pada penyelesaian akar masalah buta huruf serta banyaknya potensi masyarakat yang dapat berperan dalam penyelenggaraan Keaksaraan Fungsional.
Program akan terus berlanjut pada pasca PPK, prosentase warga buta huruf huruf diproyeksikan tahun 2009 menurun menjadi 1,89% dan tahun 2010 diproyeksikan menurun menjadi 1,47%. Kegiatan berlanjut sampai tidak ada penduduk yang buta huruf di Kabupaten Kuningan. Sumber biaya dalam keberlanjutan program Keaksaraan Fungsional bersumber dari APBD II, APBD I dan APBN. Kegiatan keaksaraan fungsional yang sudah berjalan menjadi program prioritas untuk dilanjutkan melalui sumber pendanaan reguler.

Penanggung jawab program.
Penanggung Jawab Program : Kepala Dinas Pendidikan
Pelaksana Program:
Pelaksana Program Tingkat Kabupaten : Dinas Pendidikan
Pelaksana Program Tingkat Kecamatan : UPTD SD
Peranan Dinas Pendidikan:
· Menyiapkan kurikulum/ materi program Keaksaraan Fungsional;
· Mengadakan pelatihan Tutor;
· Membina dan memantau setiap tahapan pelaksanaan kegiatan keaksaraan fungsional
· Mengadakan dan memantau pelaksanaan ujian akhir
Mengeluarkan Surat Tanda Serta Belajar (STSB) kepada warga belajar yang telah lulus
Pelaporan
Peranan Stake Holder:
· Membantu memotivasi dan mengkoordinasikan lembaga, organisasi atau pihak yang menjadi binaan untuk mendukung Program Keaksaraan Fungsional.
· Membantu mengidentifikasi sasaran program/ identifikasi warga buta huruf.
· Menyebarluaskan informasi program keaksaraan fungsional kepada masyarakat setempat;
· Memotivasi warga buta huruf agar ikut serta dalam program Keaksaraan Fungsional

Peranan Pengelola program keaksaraan fungsional yaitu:
· Melaksanakan proses pembelajaran;
· Menilai hasil pembelajaran
· Mengelola Kelompok Belajar;
· Membuat laporan kemajuan Kelompok Belajar

Bagan 2: Organisasi Pelaksanaan Program pengembangan penyelenggaraan Keaksaraan Fungsional berbasis institusi lokal.
Penanggungjawab Program
Kepala Dinas Pendidikan

Tingkat Kabupaten
Penyelenggara Kegiatan Keaksaraan Fungsional

Kelompok
Belajar
Koordinatror Pelaksana
Tingkat Kecamatan

Kepala UPTD Pendidikan

Tim Pelaksana Program
Dinas Pendididkan,
Koordinatror Pelaksana
Tingkat Desa

Kelompok
Belajar

Penyelenggara Kegiatan Keaksaraan Fungsional
Kelompok
Belajar

Stake Holder
Depag, Dewan Pendidikan, Komite Sekolah, Forum Komunikasi Pesantren, Dewan Mesjid Indonesia

Tingkat Kecamatan

Tingkat Desa

Tingkat Desa

Penyelenggara Kegiatan Keaksaraan Fungsional

Jejaring Kegiatan
Pelaksanaan Kegiatan dalam program ini melibatkan banyak pihak yang terjalin dalam suatu jejaring (network) berupa siklus tertutup keterkaitan peran antar pihak. Uraian mengenai kerangka jejaring tersebut dapat dilihat pada Tabel 32 sebagai berikut.
Tabel 2. Kerangka Jejaring kegiatan dalam Program pengembangan penyelenggaraan Keaksaraan Fungsional berbasis institusi lokal (siklus tertutup).
UNSUR
INSTITUSI
PERAN
PEMBAGIAN BENEFIT
Pemerintah
Dinas Pendidikan
· Menyiapkan kurikulum/ materi program Keaksaraan Fungsional;
· Mengadakan pelatihan Tutor;
· Membina dan memantau setiap tahapan pelaksanaan kegiatan keaksaraan fungsional
· Mengadakan dan memantau pelaksanaan ujian akhir
· Mengeluarkan sertifikat STTB kepada warga belajar yang telah lulus
· Pelaporan

Peningkatan AMH Kabupaten

Depag
· Mengkoordinasikan Majelis Taklim, Dewan Mesjid dalam penyelenggaraan kegiatan Keaksaraan Fungsional
· Identifikasi lembaga keagamaan yang akan terlibat dalam kegiatan Keaksaraan Fungsional
· Membina dan memotivasi Majelis Taklim, Dewan Mesjid untuk mendukung penyelenggaraan kegiatan Keaksaraan Fungsional
Meningkatnya peranan Depag dalam pemberdayaan umat

BKKBCS
· Melakukan pendataan keluarga/ data mikro keluarga (anggota keluarga yang tidak bisa baca tulis)
· Mengkoordinasikan permasalahan keluarga dengan stake holder
· Melakukan penggerakan kegiatan komunikasi informasi dan edukasi keaksaraan fungsional
Meningkatkan tahapan keluarga/ kesejahteraan ke arah yang lebih baik

Kelompok Masyarakat
Pengelola KF (Majelis Taklim, Pesantren)
· Melaksanakan proses pembelajaran;
· Menilai hasil pembelajaran
· Mengelola Kelompok Belajar;
· Membuat laporan kemajuan Kelompok Belajar
Bertambahnya penduduk melek huruf

Masyarakat Peserta Kegiatan KF
· Terdaftar/ mendaftarkan diri sebagai peserta Keaksaraan Fungsional
· Mengikuti proses belajar mengajar
· Mengikuti Ujian
Mempunyai kemampuan baca, tulis, hitung (lanjut)Stake Holder, PGRI ,Dewan Pendidikan, Dewan Mesjid. Forum Komunikasi Pondok Pesantren
· Membantu identifikasi sasaran program/ identifikasi warga buta huruf.
· Menyebarluaskan informasi program keaksaraan fungsional kepada masyarakat setempat;
· Memotivasi warga buta huruf agar ikut serta dalam program Keaksaraan Fungsional

Meningkatnya partisipasi dan eksistensi stake holder dalam kegiatan kemasyarakatan
Sumber Pembiayaan
a. Dana PPK IPM Jawa Barat
b. APBD Kabupaten
c. Stake holders dalam bentuk kegiatan
· Menjamin kelangsungan kegiatan
Pemanfaatan dana publik tepat sasaran dan efisien Riset Dan Pengembangan Departemen Pendidikan Repulbik Indonesia
Dinas Pendidikan Kabupaten Kuningan
Kantor Litbang Kabupaten Kuningan
Dukungan kajian, penelitian dan pengembangan implementasi Program Keaksaraan Fungsional

Referensi dalam pengembangan kajian ilmiah
Sumber Informasi
Departemen Pendidikan, Dinas Pendidikan, media massa dan internet, Penyediaan data dan pedoman dalam pelaksanaan program keaksaraan fungsional
Adanya kejelasan dalam pelaksanaan program Keaksaraan Fungsional
Lingkungan Budaya Setempat
Lembaga Keagamaan (Dewan Mesjid)
Lembaga Sosial (Karang Taruna, PKK)
Mengkoordinir peserta dan memfasilitasi pelaksanaan program dan menumbuhkan partisipasi masyarakat dala program Keaksaraan Fungsional
Meningkatnya kemampuan baca tulis bagi masyarakat buta huruf, kemampuan baca tulis diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari.

Lokasi
Program Program pengembangan penyelenggaraan Keaksaraan Fungsional berbasis institusi lokal dilaksanakan di 95 desa yang tersebar di 9 kecamatan yang mencakup 350 kelompok belajar. Lokasi tersebut merupakan wilayah dengan kondisi AMH yang memerlukan pengentasan.

Pelaksanaan Keaksaraan Fungsional Tahun 2007
Kegiatan pengembangan Keaksanaan Fungsional pada tahun 2007 terdiri dari 7.000 warga belajar dengan jumlah kelompok sebanyak 350. Pelaksanaan kegiatan dibagi dalam dua tahap yaitu

Tahap I dilaksanakan pada Bulan Mei sampai dengan bulan Agustus 2007 sebanyak 188 kelompok dengan Jumlah sasaran 3.760 WB
n Kecamatan Cibingbin 60 kelompok (1.200 WB)
n Kecamatan Ciwaru 40 kelompok (800 WB)
n Kecamatan Garawangi 30 kelompok (600 WB)
n Kecamatan Maleber 58 kelompok (1.160 WB)

Tahap II dilaksanakan pada Bulan September sampai dengan Desember 2007. sebanyak 162 kelompok dengan jumlah sasaran 3.240 WB
n Kecamatan Cidahu 30 kelompok (600 WB)
n Kecamatan Cibeureum 28 kelompok (560 WB)
n Kecamatan Lebakwangi 59 kelompok (1.180 WB)
n Kecamatan Japara 35 kelompok (700 WB)
n Kecamatan Cigandamekar 10 kelompok (200 WB)
Adapun perkembangan kegiatan diuraikan dalam tabel 2 di bawah ini.

Tabel 2

PERKEMBANGAN KEGIATAN KF
Kegiatan
Sub Kegiatan
Prosentase Kemajuan
Keterangan
Pengembangan Keaksaraan Fungsional
Penyusunan Pedoman dan Petunjuk Teknis KF 100 %
350 buku
Perekrutan dan orientasi tutor 100% = 350 tutor
Pelaksanaan kegiatan Keaksaraan Fungsional 88 % = 7.000 Warga Belajar
35.000 buku pelajaran
Monitoring dan Evaluasi 90%

Hambatan dalam pelaksanaan KF diantaranya yaitu adanya keterlambatan dana untuk kegiatan ujian tahap I untuk 188 kelompok dengan Jumlah sasaran 3.760 WB. Upaya tindak lanjut yaitu pelaksanaan Ujian Keaksaraan Fungsional akan dilaksanakan pada bulan Desember 2007.
Nilai anggaran kegiatan keaksanaan fungsional pada tahun 2007 yaitu sebesar Rp. 1.491.379.000, realisasi penyerapan biaya kegiatan keaksaraan fungsional mencapai 79,98%.

A. PROGRAM PENINGKATAN PARTISIPASI PENDIDIKAN SECARA TERPADU
Masih rendahnya Angka Partisipasi Sekolah, khususnya untuk tingkat SLTP, menyebabkan belum optimalnya Rata-rata Lama Sekolah (RLS) di Kabupaten Kuningan, khususnya di daerah yang belum begitu berkembang yang umumnya terletak di pelosok. Rata-rata Lama Sekolah (RLS) yang masih rendah merupakan salah satu penyebab penting dari belum optimalnya Indeks Pendidian di Kabupaten Kuningan. Rata-rata Lama Sekolah penduduk Kabupaten Kuningan baru mencapai 6,88 tahun, sedangkan target program Wajib Belajar Pendidikan Dasar adalah 9 tahun. Penduduk Kabupaten Kuningan yang berusia diatas 13 tahun yang tidak sekolah mencapai 17.716 orang (27,53%) yang tersebar hampir diseluruh kecamatan di Kabupaten Kuningan. Bertolak dari itu, telah dirumuskan Program Peningkatan Partisipasi Pendidikan secara Terpadu.
Program ini merupakan program berbasis aktivitas yang diarahkan untuk meningkatkan keikutsertaan masyarakat dalam pendidikan formal sehingga diharapkan berdampak meningkatkan RLS, Indeks Pendidikan, dan IPM. Mekanisme utama yang ditempuh dalam implementasi Program ini adalah penyadaran masyarakat dan peningkatan partisipasi masyarakat dalam pendidikan tingkat SMP dan pendidikan bagi masyarakat yang belum melek huruf. Kegiatan yang dilaksanakan untuk menyukseskan Program ini adalah Kampanye Pendidikan Dasar 9 Tahun, Penyelenggaraan SMP Terbuka di daerah pelosok yang memiliki aksesibilitas relatif rendah, dan Pengembangan Kelompok Belajar Paket B Berbasis Pesantren.
Kegiatan Kampanye Pendidikan Dasar 9 Tahun dimaksudkan untuk menumbuhkembangkan kesadaran masyarakat dan motivasi untuk mengikuti pendidikan tingkat SMP. Kegiatan SMP terbuka dilakukan untuk memenuhi kebutuhan sekolah bagi anak usia sekolah yang tidak dapat sekolah formal karena kendala letak geografis dan ekonomis. Dengan kegiatan ini maka terdapat pendekatan pelayanan bagi anak usia sekolah, atau anak dapat sekolah sambil bekerja membantu orang tua. Sedangkan kegiatan Pengembangan Kelompok Belajar Paket B Berbasis Pesantren diarahkan untuk mendayagunakan lembaga pendidikan non formal lokal (pesantren) yang telah menjadi bagian dari kehidupan masyarakat untuk meningkatkan keterlibatan masyarakat dalam pendidikan formal dalam rangka meningkatkan RLS. Kegiatan yang diusulkan oleh Kabupaten Kuningan pada Tahun 2007 di bidang Pendidikan dalam Program Peningkatan Partisipasi Pendidikan Secara Terpadu yaitu:

a. Penyelenggaraan SMP terbuka
Rata-rata Lama Sekolah penduduk Kabupaten Kuningan baru mencapai 6,88 tahun. Sedangkan target program Wajib Belajar Pendidikan Dasar adalah 9 tahun. Dari data yang ada diperoleh bahwa, penduduk Kabupaten Kuningan yang berusia di atas 13 tahun yang tidak sekolah mencapai 17.716 orang (27,53%) yang tersebar hampir diseluruh kecamatan di Kabupaten Kuningan.
Tingkat Partisipasi Pendidikan masih belum optimal disebabkan Kesadaran untuk bersekolah belum optimal dan adanya kultur ingin cepat memperoleh penghasilan, Daya beli masyarakat masih rendah untuk melanjutkan pendidikan, Kondisi prasarana perhubungan di daerah pelosok belum memadai (aksesibilitas rendah)
Tingkat Partisipasi Pendidikan masih belum optimal terutama partisipasi masyarakat untuk menyekolahkan pada jenjang SLTP (APM SD=93,83 APM SMP 67,02, APM SMA 27,79). Masih belum optimalnya partisipasi sekolah menyebabkan masih belum optimalnya pencapaian Wajar Dikdas 9 tahun.
Tujuan yang ingin dicapai yaitu meningkatkan keperensertaan Angka Partisipasi Sekolah serta mengkampanyekan pendidikan dasar 9 tahun dalam mewujudkan motivasi masyarakat untuk meningkatkan jenjang pendidikan. Selain itu, kegiatan ini ditujukan untuk memenuhi kebutuhan sekolah bagi anak usia sekolah yang tidak dapat sekolah formal karena kendala letak geografis dan ekonomis. Dengan kegiatan ini, maka terdapat pendekatan pelayanan bagi anak usia sekolah, atau anak dapat sekolah sambil bekerja membantu orang tua.

Pelaksanaan Kegiatan SMP Terbuka Tahun 2007
Kegiatan SMP Terbuka pada tahun 2007 terdiri dari 1.000 siswa dengan jumlah tempat kegiatan belajar (TKB) 30. Uraian siswa SMP terbuka yaitu:
1. Kecamatan Maleber 115 orang
2. Kecamatan Cimahi 141 orang
3. Kecamatan Luragung 100 orang
4. Kecamatan Subang 53 orang
5. Kecamatan Darma 20 orang
6. Kecamatan Cibingbin 100 orang
7. Kecamatan Cidahu 74 orang
8. Kecamatan Ciwaru 105 orang
9. Kecamatan Pancalang 50 orang
Adapun perkembangan kegiatan diuraikan dalam tabel 3 di bawah ini.

Tabel 3

PERKEMBANGAN KEGIATAN SMP TERBUKA

Kegiatan
Sub Kegiatan
Prosentase Kemajuan
Keterangan
SMP Terbuka
Penyusunan Pedoman dan Petunjuk Teknis SMP Terbuka 100 %
50 buku
Perekrutan dan orientasi guru bina dan guru pamong 100%
180 guru bina dan 30 guru pamong
Pelaksanaan kegiatan SMP Terbuka 83 %
1.000 siswa
500 buku pelajaran
Monitoring dan Evaluasi 90%

Hambatan dalam pelaksanaan SMP Terbuka tahun 2007 yaitu jumlah sasaran SMP terbuka dari 1.000 orang tidak seluruhnya tercapai, sasaran yang terdaftar yaitu 758 orang siswa (75,8%), hal ini desebabkan karena sebagian calon siswa Paket B masuk ke SMP Satu Atap.
Karena berkurangnya sasaran SMP terbuka dari 1.000 menjadi 758 maka solusinya yaitu anggaran untuk siswa tidak diserap seluruhnya.
Nilai anggaran kegiatan SMP Terbuka pada tahun 2007 yaitu sebesar Rp. 212.250, realisasi penyerapan biaya kegiatan SMP Terbuka mencapai 95,59%.

b. Pengembangan Kelompok Belajar Paket ‘B ‘ berbasis pesantren
Peningkatan partisipasi pendidikan melalui program PPK terdiri dari kegiatan kampanye wajar dikdas, selain penyelenggaraan SMP terbuka juga dilaksanakan Kejar Paket B berbasis Pesantren.
Keterlibatan pesantren dalam program ini adalah, karena secara umum masyarakat Kabupaten Kuningan (98%) adalah pemeluk Agama Islam. Jumlah pondok pesantren yang ada sebanyak 274 ponpes dengan jumlah santri sebanyak 29.519 orang. sehingga dengan mengintegrasikan pendidikan dasar 9 tahun akan menunjang terhadap upaya peningkatan Indeks Rata-rata Lama Sekolah.
Tujuan yang ingin dicapai yaitu meningkatkan keperansertaan Angka Partisipasi Sekolah. Pengembangan Kelompok Belajar Paket B berbasis Pesantren bertujuan untuk memberikan solusi kepada permasalahan kesempatan untuk mengikuti pendidikan dasar setingkat SMP/MTs. sekaligus meningkatkan pengetahuan keagamaan khususnya bagi warga belajar.

Pelaksanaan Paket B Berbasis Pesantren Tahun 2007
Kegiatan Paket B Berbasis Pesantren pada tahun 2007 terdiri dari 3.100 warga belajar dengan jumlah kelompok sebanyak 155. Uraian kelompok belajar paket B yaitu:
1. Kec. Ciwaru (20 kelp = 400 org)
2. Kec. Cidahu (20 kelp = 400 org)
3. Kec. Lebakwangi (18 kelp = 360 org)
4. Kec. Maleber (15 kelp = 300 org)
5. Kec. Cibingbin (23 kelp = 460 org)
6. Kec. Cigandamekar (18 kelp = 360 org)
7. Kec. Ciawigebang (11 kelp = 220 org)
8. Kec. Garawangi (24 kelp = 480 org)
9. Kec. Kuningan ( 6 kelp = 120 org)

Perkembangan kegiatan diuraikan dalam tabel 4 di bawah ini.

Tabel 4

PERKEMBANGAN KEGIATAN KEJAR PAKET “B” BERBASIS PESANTREN
Kegiatan
Sub Kegiatan
Prosentase Kemajuan
Keterangan
Kejar Paket B Berbasis Pesantren
Penyusunan Pedoman dan Petunjuk Teknis Paket B 100 %
160 buku
Perekrutan dan orientasi tutor 100% = 930 tutor
Pelaksanaan kegiatan Paket B 92 % = 3.100 Warga Belajar
15.500 buku pelajaran
Monitoring dan Evaluasi 90%

Hambatan dalam pelaksanaan Paket diantaranya yaitu adanya keterlambatan dana untuk pencetakan buku sehingga warga belajar baru menerima buku pada bulan Agustus 2007.
Nilai anggaran kegiatan Paket B Berbasis Pesantren pada tahun 2007 yaitu sebesar Rp. 2.497.105.500, realisasi penyerapan biaya kegiatan Paket B Berbasis Pesantren mencapai 71,79%.

Latar Belakang Usulan Program dan Kegiatan
Rata-rata Lama Sekolah penduduk Kabupaten Kuningan Tahun 2006 baru mencapai 7,16 tahun. sedangkan target program Wajib Belajar Pendidikan Dasar adalah 9 tahun. Dari data yang ada diperoleh bahwa, penduduk Kabupaten Kuningan yang berusia diatas 13 tahun yang tidak sekolah mencapai 17.716 orang (27,53%) yang tersebar hampir di seluruh kecamatan di Kabupaten Kuningan.
Tingkat Partisipasi Pendidikan masih belum optimal terutama partisipasi masyarakat untuk menyekolahkan pada jenjang SLTP (APM SD=93,83 APM SMP 67,02, APM SMA 27,79). Masih belum optimalnya partisipasi sekolah menyebabkan masih belum optimalnya pencapaian Wajar Dikdas 9 tahun. Kesadaran untuk bersekolah belum optimal dan adanya kultur ingin cepat memperoleh penghasilan, Daya beli masyarakat masih rendah untuk melanjutkan pendidikan, dan kondisi prasarana perhubungan di daerah pelosok belum memadai (aksesibilitas rendah)
Akar masalah yang ingin dipecahkan yaitu kesadaran yang rendah tentang pentingnya pendidikan serta adanya budaya (sikap umum) ingin cepat memperoleh penghasilan dan letak geografis yang menyebabkan sulitnya mendapat akses pendidikan.

Peningkatan partisipasi pendidikan diantaranya Kejar Paket B berbasis Pesantren.
Keterlibatan pesantren dalam program ini adalah, karena secara umum masyarakat Kabupaten Kuningan (98%) adalah pemeluk agama Islam. Jumlah pondok pesantren yang ada sebanyak 274 ponpes dengan jumlah santri sebanyak 29.519 orang. sehingga dengan mengintegrasikan kepada pendidikan dasar 9 tahun akan menunjang terhadap upaya peningkatan Indeks Rata-rata Lama Sekolah.
Tujuan yang ingin dicapai yaitu meningkatkan keperansertaan Angka Partisipasi Sekolah. Pengembangan Kelompok Belajar Paket B berbasis Pesantren bertujuan untuk memberikan solusi kepada permasalahan kesempatan untuk mengikuti pendidikan dasar setingkat SMP/MTs. sekaligus meningkatkan pengetahuan keagamaan khususnya bagi warga belajar.

Ciri Inovasi Kreatif
Biasanya kegiatan Paket B dilaksanakan 3 tahun, satu tahun dua semester.
Inovasi kegiatan Paket B berbasis pesantren yaitu melaksanakan percepatan (akselerasi) melalui pemadatan kegiatan dari 3 tahun menjadi 2 tahun. Pemadatan terjadi pada semester 1 dan 2 (bulan Januari 2007 s.d. Juni 2007). Semester 3 dilaksanakan bulan Juli s.d. Desember 2007, Semester 4 dilaksanakan bulan Januari s.d. Juni 2008, serta semester 5 dan 6 dilaksanakan bulan Juli s.d. Desember 2008. Sedangkan Ujian Nasioanl akan dilaksanakan pada bulan Mei/ Juni 2009.

Penetapan Kelompok Sasaran dan Lokasi Kegiatan
Sasaran Program Kejar Paket B berbasis Pesantren pada tahun 2007 yaitu sebanyak 3.100 orang (22,57%) yang terdiri dari:
1. Kec. Ciwaru (20 kelp = 400 org)
2. Kec. Cidahu (20 kelp = 400 org)
3. Kec. Lebakwangi (18 kelp = 360 org)
4. Kec. Maleber (15 kelp = 300 org)
5. Kec. Cibingbin (23 kelp = 460 org)
6. Kec. Cigandamekar (18 kelp = 360 org)
7. Kec. Ciawigebang (11 kelp = 220 org)
8. Kec. Garawangi (24 kelp = 480 org)
9. Kec. Kuningan ( 6 kelp = 120 org)

Peta Lokasi Kegiatan Paket B Berbasis Pesantren
Keterangan:

Paket B
U

Anatomi Tubuh Manusia

2009-03-27T23:13:00.001+07:00

file:///D:/MatKul%20Tubuh%20Manusia/A%20N%20A%20T%20O%20M%20I.ppt

MODEL PEMBELAJARAN CONCEPT ATTAINMENT

2009-03-27T20:59:00.000+07:00

Model Pembelajaran Concept Attainment

Oleh

Russamsi Martomidjojo

Model pembelajaran concept attainment dibangun berkaitan dengan studi berpikir siswa yang dilakukan oleh Bruner, Goodnow, dan Austin (1967). Model pembelajaran concept attainment ini relatif berkaitan erat dengan model pembelajaran induktif. Baik model pembelajaran concept attainment dan model pembelajaran induktif, keduanya didesain untuk menganalisis konsep, mengembangkan konsep, pengajaran konsep dan untuk menolong siswa menjadi lebih efektif dalam mempelajari konsep-konsep. Model pembelajaran concept attainment merupakan metode yang efisien untuk mempresentasikan informasi yang telah terorganisir dari suatu topik yang luas menjadi topik yang lebih mudah dipahami untuk setiap stadium perkembangan konsep. Model pembelajaran concept attainment ini dapat memberikan suatu cara menyampaikan konsep dan mengklarifikasi konsep-konsep serta melatih siswa menjadi lebih efektif pada pengembangan konsep.

Joyce, B.(2000:p.143) menyatakan bahwa, “Pembelajaran concept attainment mempertajam dasar keterampilan berpikir.” Dari pernyataan Joyce tersebut menunjukkan bahwa model pembelajaran concept attainment terkandung di dalamnya pengajaran berpikir siswa, karena di dalam model pembelajaran concept attainment ada beberapa tahapan-tahapan yang musti dilewati, seperti mengkatagorisasi, pembentukan konsep dengan memperhatikan berbagai macam attribute-nya (seperti attribute essensial, attribute value, attribute kritis, dan attribute variable).

Penggunaan model pembelajaran concept attainment diawali dengan pemberian contoh-contoh aplikasi konsep yang akan diajarkan, kemudian dengan mengamati contoh-contoh dan menurunkan definisi dari konsep-konsep tersebut. Hal yang paling utama yang musti diperhatikan oleh seorang guru dalam penggunaan model pembelajaran ini adalah pemilihan contoh yang tepat untuk konsep yang diajarkan, yaitu contoh tentang hal-hal yang akrab dengan siswa. Pada prinsipnya, model pembelajaran concept attainment adalah suatu strategi mengajar yang menggunakan data untuk mengajarkan konsep kepada siswa, dimana guru mengawali pengajaran dengan cara menyajikan data atau contoh, kemudian guru meminta kepada siswa untuk mengamati data atau contoh tersebut. Atas dasar pengamatan ini akan terbentuk abstraksi. Model pembelajaran concept attainment ini dapat membantu siswa pada semua tingkatan usia dalam memahami tentang konsep dan latihan pengujian hipothesis.

Bruner, Goodnow, dan Austin (1967: p.233) menyatakan bahwa, “pembelajaran concept attainment adalah mencari dan mendaftar attribute-attribute yang dapat digunakan untuk menetapkan contoh-contoh (exemplars) dan bukan contoh-contoh (non-Exemplars) dari berbagai katagori.” Sedangkan pembentukan konsep (concept formation), merupakan dasar daripada model pembelajaran induktif. Pembelajaran concept attainment membutuhkan keputusan yang mendasar terhadap katagori-katagori yang akan dibangun, membutuhkan seorang siswa agar mampu menggambarkan suatu atribut dari suatu katagori yang siap dibentuk dalam otak siswa melalui pola membandingkan dan membedakan contoh-contoh (disebut exemplars) yang di dalamnya terkandung karakteristik-karakteristik (atribut) dari suatu konsep dengan contoh-contoh yang tidak mengandung atribut.

Untuk melakukan pembelajaran dari model concept attainment, kita butuh 20 pasang siswa dan apabila konsepnya banyak dan lebih kompleks, tentunya butuh banyak pasangan siswa. Proses pembelajaran concept attainment dimulai dengan pertanyaan yang ditujukan kepada siswa untuk meneliti dengan cermat suatu kalimat dan siswa memberikan perhatian yang serius terhadap kata-kata yang telah digarisbawahi. Kemudian seorang guru mengintruksikan kepada siswanya untuk membandingkan dan mengkontraskan fungsi dari exemplar positif dan exemplar negatif. Exemplar positif mengandung sesuatu aktivitas kerja yang sudah biasa dilakukan oleh siswa dalam membuat kalimat. Exemplar negatif tidak melakukan kerja yang berbeda.

Pembelajaran pencapaian konsep (concept attainment) banyak melibatkan operasi mental siswa. Dalam hal ini metode ilmiah dibutuhkan untuk mengidentifikasi operasi mental siswa, terutama untuk pencapaian konsep dalam waktu singkat, meliputi analisis tingkah laku, observasi dan bertanya musti dilakukan sebagai tugas dalam pembelajaran. Analisis tingkah laku didasarkan pada uji operasi mental siswa. Siswa diinstruksikan untuk membuat catatan-catatan tentang apa yang mereka percayai tentang exemplar yang sudah dimilikinya. Kemudian, guru memberikan beberapa set exemplar dan bertanya pada mereka apakah mereka masih memiliki ide yang sama. Jika tidak, guru bertanya apa yang sedang mereka pikirkan?. Guru meneruskan untuk mempresentasikan exemplar-exemplar sehingga sebagian besar siswa memiliki suatu ide yang mereka pikir akan menahan kecermatan penelitiannya. Pada saat itu, guru bertanya kepada salah satu siswa untuk menggabungkan ide teman-temannya dan bagaimana cara teman-temannya dalam menggabungkan ide-idenya.

Klausmeier, H.J. (1980: 26) menyatakan bahwa,

“Bahwa ada empat tingkat pencapaian konsep. Tingkat-tingkat ini muncul dalam urutan yang berbeda-beda. Orang sampai pada pencapaian konsep tingkatan tertinggi dengan kecepatan yang berbeda-beda, dan ada konsep-konsep yang tidak pernah tercapai pada tingkat yang tertinggi. Konsep-konsep yang berbeda dipelajari pada usia yang berbeda pula.”

Berdasarkan teori perkembangan Piaget kita memahami bahwa anak-anak pada usia dini baru dapat belajar konsep-konsep yang bersifat konkret, sedangkan konsep-konsep yang lebih abstrak dapat dipelajari setelah usia dewasa atau setelah mencapai tingkat operasional formal.

Gambar 1: Empat Tingkatan Concepts Attaiment

(Sumber: Diadaptasi dari Klausmeier, 1980: 26)

Pembelajaran konsep memberikan suatu perubahan untuk menganalisis proses berpikir siswa dan untuk membantu siswa mengembangkan strategi belajar yang efektif. Pendekatan ini dapat melibatkan berbagai macam derajat partisipan siswa dan kontrol siswa, serta material dari berbagai kompleksitas.

Dalam pembelajaran concept attainment menggunakan istilah-istilah seperti exemplar dan atribut, kedua istilah tersebut bertujuan untuk menguraikan aktivitas katagori dan pencapaian konsep. Derivat dari studi yang telah dilakukan oleh Bruner tentang konsep dan bagaimana siswa mencapai konsep, setiap istilah memiliki pengertian dan fungsi tertentu dalam semua bentuk pembelajaran konseptual, terutama pembelajaran concept attainment.

Ada dua hal penting dalam pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran concept attainment (pencapaian konsep) yaitu;

(1) menentukan tingkat pencapaian konsep, dan

(2) analisis konsep.

1. Menentukan Tingkat Pencapaian Konsep

Tingkat pencapaian konsep (concept attainment) yang diharapkan dari siswa sangat tergantung pada kompleksitas dari konsep, dan tingkat perkembangan kognitif siswa. Ada siswa yang belajar konsep pada tingkat konkret rendah atau tingkat identitas, ada pula siswa yang mampu mencapai konsep pada tingkat klasifikatori atau tingkat formal.

Telah dipahami bahwa tingkat-tingkat perkembangan kognitif Piaget dapat membimbing guru untuk menentukan tingkat-tingkat pencapaian konsep yang diharapkan. Sebagian besar dari konsep-konsep yang dipelajari selama tingkat perkembangan pra-operasional merupakan konsep-konsep pada tingkat konkret dan identitas. Selama tingkat operasional konkret, dapat diharapkan tingkat pencapaian klasifikatori. Sedangkan tingkat pencapaian konsep formal dapat diharapkan apabila pengajaran yang tepat diberikan pada siswa yang telah mencapai perkembangan operasional formal. Tingkat-tingkat pencapaian konsep yang diharapkan tercermin pada tujuan pembelajaran yang dirumuskan sebelum proses belajar-mengajar dimulai.

2. Analisis Konsep

Analisis konsep merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk membantu guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran concept attainment. Untuk melakukan analisis konsep guru hendaknya memperhatikan beberapa hal antara lain:

(1) nama konsep,

(2) attribute-attribute kriteria dan attribute-attribute variabel dari konsep,

(3) definisi konsep,

(4) contoh-contoh dan noncontoh dari konsep, dan

(5) hubungan konsep dengan konsep-konsep lain.

EXEMPLAR

Secara essensi, exemplar adalah suatu subset dari koleksi data atau suatu data set. Katagori adalah subset atau koleksi sampel yang terbangun dari satu atau beberapa karakteristik yang terpisah dari lainnya. Karakteristik ini dengan membandingkan exemplar positif dan mengkontraskan exemplar positif dengan exemplar negatif dari suatu konsep atau katagori yang telah dipelajari.

ATTRIBUTE

Semua item data memiliki ciri-ciri, dan ciri-ciri itulah sebagai suatu attribute . Contoh: sel. Sel memiliki nucleus, mitokondria, lisosome, ribosom, badan golgi, vacuola, mikrotubuli, dan mikrofilamen. Setiap organella di dalam sel memiliki ciri-ciri tertentu, tetapi kerja di antara organella saling bergantung dan organella dari suatu sel tidak dapat bekerja sama dengan organella dari sel lainnya.

Attribute essensial adalah attribue kritis terhadap suatu domain. Exemplar dari suatu katagori memiliki banyak attribute lain yang mungkin tidak relevan dengan katagorinya sendiri. Contoh vacuola, di dalamnya memiliki berbagai zat kimia, tetapi tidak relevan dengan definisi sel. Attribute penting lainnya adalah attribute value. Attribute value, attribute ini mengacu kepada degree (tingkatan)

MODEL PEMBELAJARAN CONCEPT ATTAINMENT

Model pembelajaran concept attainment dilakukan melalui fase-fase yang dikemas dalam bentuk sintaks. Adapun sintaksnya dibagi ke dalam tiga fase, yakni (1) Presentasi Data dan Identifikasi Data; (2) menguji pencapaian dari suatu konsep; dan (3) analisis berpikir strategi.

Fase I: Presentasi Data dan Identifikasi Data

Langkah-langkah kegiatan mengajar sebagai berikut:

1. Guru mempresentasikan contoh-contoh yang sudah diberi nama (berlabel),

2. Guru meminta tafsiran siswa

3. Guru meminta siswa untuk mendefinisikan

Langkah-langkah kegiatan pembelajaran sebagai berikut:

1. Siswa membandingkan contoh-contoh positif dan contoh-contoh negatif,

2. Siswa mengajukan hasil tafsirannya,

3. Siswa membangkitkan dan menguji hipothesis,

4. Siswa menyatakan suatu definisi menurut atribut essensinya

Fase II: Menguji Pencapaian dari suatu Konsep

Langkah-langkah kegiatan mengajar sebagai berikut:

1. Guru meminta siswa untuk mengidentifikasi contoh-contoh tambahan yang tidak bernama,

2. Guru menkonfirmasikan hipothesis, nama-nama konsep, dan menyatakan kembali definisi menurut atribut essensinya,

3. Guru meminta contoh-contoh lain

Langkah-langkah kegiatan pembelajaran sebagai berikut:

1. Siswa member contoh-contoh,

2. Siswa member nama konsep,

3. Siswa mencari contoh lainnya

Fase III: Analisis Startegi Berpikir

Langkah-langkah kegiatan mengajar sebagai berikut:

1. Guru bertanya mengapa dan bagaimana

2. Guru membimbing diskusi

Langkah-langkah kegiatan pembelajaran sebagai berikut:

1. Siswa menguraikan pemikirannya,

2. Siswa mendiskusikan peran hipothesis dan atributnya,

3. Siswa mendiskusikan berbagai pemikirannya

SINTAK

Pada fase I, guru mempresentasikan data kepada siswa. Setiap unit data contoh dan non-contoh setiap konsep dipisahkan. Unit-unit dipresentasikan dengan cara berpasangan. Data dapat berupa peristiwa, masyarakat, objek, ceritera, gambar atau unit lain yang dapat dibedakan. Pembelajar (siswa) diberi informasi bahwa semua contoh positif biasanya memiliki satu ide. Tugas siswa adalah mengembangkan suatu hipothesis tentang hakekat konsep. Contoh-contoh dipaparkan dan disusun serta diberi nama dengan kata “yes” atau “no”. Siswa bertanya untuk membandingkan dan menjastifikasi atribut tentang perbedaan contoh-contoh.

Akhirnya, siswa ditanya tentang nama konsep-konsepnya dan menyataka aturan yang telah dibuatnya atau mendefinisikan konsepnya menurut attribute essensialnya. (hipothesisnya tidak perlu dikonfirmasikan hingga fase berikutnya; siswa mungkin tidak mengetahui nama-nama beberapa konsep, tetapi nama-nama dapat diberitahukan apabila konsepnya sudah dikonfirmasikan).

Pada fase II, siswa menguji pencapaian tentangn konsepnya, pertama dengan cara mengidentifikasi secara benar contoh-contoh tambahan yang belum diberi nama dan kemudian membangkitkan contoh-contohnya sendiri. Setelah itu, guru (dan siswa) mengkonfirmasikan keaslian hipothesisnya, merevisi pilihan konsep atau attribute yang dibutuhkannya.

Pada fase III, siswa mulai menganalisis strategi konsep-konsep yang telah tercapai. Siswa disarankan mengkonstruk konsepnya. Siswa dapat menjelaskan pola-polanya, apakah siswa berfokus pada atribut atau konsep, apakah mereka melakukan satu kali atau beberapa kali, dan apa yang terjadi apabila hipothesisnya tidak terkonfirmasi. Mereka melakukan suatu perubahan strategi? Secara bertahap, mereka dapat membandingkan keefektifan dari perbedaan strateginya.

SISTEM SOSIAL

Sebelum guru melakukan proses pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran conjcept attainment, guru memilih konsep, menyeleksi dan mengorganisir materi ajar ke dalam contoh positif dan contoh negatif, serta merangkaikan contoh-contoh. Umumnya materi eplajaran, terutama buku-buku teksbook tidak didesain untuk pembelajaran konsep.

Guru dalam pengajarfan model pembelajaran concept attainment harus terlebih dahulu mempersiapkan contoh-contoh, mengekstrak ide-ide dan material dari buku-buku teks dan sumber lainnya, dan mendesain material dan ide-ide itu ke attribute yang jelas, dan bahkan membuat contoh-contoh positif dan negatif dari suatu konsep. Apabila guru menggunakan model pembelajaran concept attainment, aktivitas guru adalah merekam hipothesis siswa. Guru juga memberikan bantuan contoh-contoh tambahan. Ada tiga hal penting yang dilakukan oleh seorang guru dalam melakukan aktivitas concept attainment, yaitu melakukan perekaman, memberikan isyarat, dan menghadirkan data tambahan. Langkah awal dalam melakukan model pembelajaran concept attainment adalah membantu siswa memberikan contoh konsep yang sudah terstruktur dengan benar. Dalam model pembelajaran concept attainment, prosedur pembelajaran kooperatif dapat juga digunakan.

PRINSIP-PRINSIP PENGELOLAAN REAKSI

Selama pembelajaran berlangsung, guru mendukung hipothesis siswa, dengan memberikan penekanan, apapun bentuk hipothesis siswa itu, dan menciptakan dialog yang kondusif untuk menguji hipothesis siswa, walaupun hipothesis siswa tersebut berlawanan dengan hipothesis siswa lainnya. Pada fase akhir dari model pembelajaran concept attainment ini, guru musti mampu merubah perhatian siswa terhadap analisis konsep dan strategi berpikirnya, kemudian guru kembali menjadi sangat mendukung hipothesis siswa. Akhirnya, guru musti mampu mendorong analisis siswa.

Sesungguhnya, prinsip-prinsip pengelolaan dari model pembelajaran concept attainment ini sebagai berikut: (1) memberikan dukungan hipothesis yang diajukan siswa melalui diskusi terlebih dahulu; (2) memberikan bantuan kepada siswa dalam mempertimbangkan keputusan hipothesisnya; (3) memusatkan perhatian siswa kepada contoh-contoh yang khusus; dan (4) memberikan bantuan kepada siswa dalam menilai strategi berpikirnya.

SISTEM PENDUKUNG

Dalam pelajaran concept attainment membutuhkan presentasi kepada siswa tentang exemplar positif dan negatif. Dalam hal ini menekankan kepada siswa, bahwa pekerjaan siswa dalam pengajaran concept attainment adalah bukan pada penemuan konsep-konsep baru, tetapi bagaimana mencapai konsep yang telah dipilih guru. Oleh karena itu, sumber data dibutuhkan untuk diketahui terlebih dahulu dan attribute-nya dapat dilihat. Apabila siswa dipresentasikan dengan contoh-contoh, maka siswa tersebut menguraikan karakteristik dari contoh-contoh itu (atribut), dan kemudian menyimpan di dalam otaknya.

STRATEGI CONCEPT ATTAINMENT

Apa yang akan dipikirkan siswa ketika mereka sedang membandingkan dan membedakan contoh-contoh? Hipotesis macam apa yang terpikirkan oleh mereka dalam tingkat permulaan dan bagaimana mereka memodifikasi dan mengujinya? Untuk menjawab pertanyaan itu, tiga faktor penting yang perlu diketahui yaitu :

(1) kita akan mengkonstruk latihan-latihan pencapaian konsep bahwa kita dapat belajar bagaimana siswa berpikir?,

(2) siswa tidak hanya dapat menggambarkan bagaimana mereka memperoleh konsep, tetapi mereka dapat lebih efisien untuk mengubah strategi dan pembelajaran mereka dengan menggunakan sesuatu yang baru,

(3) mengubah cara kita memberikan informasi dan memodifikasi sedikit model, kita dapat mempengaruhi bagaimana siswa akan memproses informasi (Joyce, 2000).

Lebih lanjut dijelaskan ada dua cara kita memperoleh informasi mengenai cara siswa memperoleh konsep (attaint concept) yaitu;

(1) sesudah konsep telah diperoleh, kita dapat mengatakan kepadanya untuk menceritakan pemikiran mereka sebagai proses latihan,

(2) dapat dengan mendiskusikan strategi apa yang ditemukan siswa dan bagaimana mereka memperoleh

Menurut Dahar, R.W. (1996) ada dua pendekatan teori mengenai belajar konsep yaitu;

(1) melalui pendekatan perilaku, dan

(2) pendekatan kognitif.

Caroll (Dahar,R.W.1996) lebih menekankan perbedaan belajar konsep dalam laboratorium dan belajar konsep di sekolah. Lebih lanjut Caroll mengemukakan perbedaan-perbedaan dalam kedua proses tersebut sebagai berikut:

Kedua bentuk konsep berbeda dalam sifat. Konsep yang biasanya dipelajari di sekolah biasanya benar-benar merupakan konsep baru, bukan suatu kombinasi dari atribut-atribut yang dikenal.

Konsep-konsep yang dipelajari di sekolah tergantung pada attribute-attribute yang berupa konsep-konsep sulit. Lagi pula konsep-konsep di sekolah biasanya bersifat verbal, dan tidak dapat disajikan secara konkret.

Studi di laboratorium menekankan pada belajar konsep-konsep konjuktif, sudah dibuktikan mudah untuk dipelajari daripada konsep-konsep disjunktif atau konsep-konsep relasional.

Studi di laboratorium pada umumnya menekankan pada pendekatan-pendekatan induktif tentang belajar konsep-konsep, sedangkan di sekolah sebagian besar dipelajari secara deduktif.

Dalam artikelnya Caroll menyarankan, bahwa pendekatan kombinasi antara induktif dan deduktif akan lebih baik jika hanya menggunakan salah satu dari pendekatan itu.

DAFTAR PUSTAKA

Joyce, B. and Weil, M. dan Calhoun, E. (2009).Model of Teaching. [Eighth Edition].Sydney:Pearson.

Klausmeier, H.J.(1980).Learning and Teaching Concepts:A Strategy for Testing Applications of Theory. San Francisco: Academic Press.

Lang,H.R & Evans,D.N, (2006), Model, Strategies, and Methods; For Effective Teaching, Amerika: Pearson

Sagal,S. (2006), Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung : Penerbit Alfabeta